Investigar en ciencias sociales: algunos recorridos por las propuestas de enseñanza y las prácticas de aprendizaje en la UNVM

AGRADECIMIENTOS

Deseamos expresar nuestro agradecimiento a las siguientes instituciones y personas:

En primer lugar, al Instituto de Investigación de la Universidad Nacional de Villa María porque en el marco de sus convocatorias consecutivas a subsidios para proyectos de investigación, durante el período 2014-2019, se obtuvieron los resultados que publicamos en los siguientes capítulos del presente libro.

También a la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación porque, en las diferentes convocatorias se otorgaron Becas Estímulo a las Vocaciones Científicas del Consejo Interuniversitario Nacional, a las estudiantes integrantes del equipo.

Por otra parte, y especialmente a los y las docentes y estudiantes de las diferentes carreras del Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Sociales, que participaron de las entrevistas.

A quienes son nuestros colegas, compañeros de actividades docentes y forman parte de equipos de trabajo de los diversos espacios curriculares referidos a la formación de grado en investigación en ciencias sociales. Dentro de ellos, a quienes de alguna manera fueron el centro de la atención del análisis y se desempeñan en la Licenciatura en Seguridad y Licenciatura en Sociología. Va también un especial agradecimiento a las y los estudiantes que, con sus expresiones y producciones, dan cuenta de ciertos aprendizajes.

También a quienes formaron parte de los equipos de investigación, en diferentes momentos y convocatorias. Son y serán parte del proceso reflexivo que originó la publicación y del equipo de trabajo que se fue consolidando año tras año; por la buena predisposición de todos, el esfuerzo realizado y el tiempo que dedicaron.

Al profesor Dr. Adrián Romero por la lectura de los capítulos y por la elaboración del prólogo, por su compromiso y reflexión con la educación superior y a quienes conformaron el epílogo de este libro que consideramos de construcción colectiva. Ellos, reflejan algunas de las voces de quienes se graduaron en la UNVM y hoy se desempeñan como docentes, porque compartieron sus testimonios y experiencias de aproximación a la investigación en ciencias sociales y su valoración a la universidad pública.

Celia Fabiana Galvalisi y Mauricio Alejandro Grasso Dalmacio Vélez y Villa Nueva, noviembre de 2020. Escrito en pandemia COVID-19 por SARS COV 2

PRÓLOGO

En Argentina se debate regularmente la pertinencia de la creación de universidades, de su ubicación geográfica, de universalizar el acceso, de la orientación de sus carreras, etc. en un mundo que cambia velozmente. Aún con esas disputas, en la última década del siglo XX se promovió en nuestro país la instalación de nuevas unidades académicas al amparo de un ciclo político neoliberal. El marco histórico, jurídico e institucional de ese proceso implicó la definición de la enseñanza de la investigación en organizaciones educativas ubicadas ahora, principalmente, en regiones marcadas por su perfil productivo. La instrumentación de esos espacios curriculares destinados a la formación de investigadores es el tema de este libro. Aquí se condensan los resultados alcanzados en un extenso proceso de indagación que entre los años 2014 y 2019 procuró datos y reflexiones sobre la enseñanza de la investigación en el Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Villa María, una de esas unidades académicas creadas a fines del siglo pasado y que transita sus primeros 25 años de existencia. Un equipo amplio y variado de investigadores centró su mirada en las distintas manifestaciones de la acción pedagógica de enseñar a investigar y escribieron de modo colaborativo los textos que componen esta obra.

En estas páginas se recuperan los singulares saberes y experiencias de los diferentes actores que participan del hecho educativo en una universidad pública joven radicada en el centro geográfico del país. De este modo, el análisis de planes de estudio y las entrevistas a docentes de los espacios curriculares dedicados a la metodología de la investigación, pero también a estudiantes y a graduados de las diferentes sedes de la UNVM, aportan perspectivas críticas, y en ocasiones controversiales, acerca de la actividad científica, central para carreras que otorgan títulos de licenciatura. Esa diversidad en la situación de quienes fueron indagados, sin embargo, no ocluye la centralidad de un fundamento estructurador del libro: el acuerdo acerca de que a investigar se aprende investigando y que, del mismo modo, es posible enseñar a investigar.

Cada uno de los capítulos que lo componen hace de este libro un completo, actual y situado abordaje de las vicisitudes que ofrece la enseñanza de la investigación en la universidad pública. Y precisamente ese carácter institucional que enmarca la formación de investigadores es el que permite el desarrollo progresivo de una reflexión cognitiva, creativa y colaborativa, siempre incompleta y en diálogo con otras, pero con la pretensión de otorgarle sentido al mundo para tratar de cambiarlo. De este modo, el aula, el laboratorio y la biblioteca, pero también los pasillos y hasta el comedor resultan ámbitos para la socialización de intereses, prácticas y resultados. La universidad pública, también para enseñar a investigar, se ve obligada hoy a ofrecer mucho más que las prescripciones enciclopédicas que aparecen priorizadas en búsquedas elementales de internet. Y el carácter público de su financiamiento, la condiciona también a generar el conocimiento que ayude a esa transformación social que corrija las desigualdades que padecen quienes la sostienen, a veces con sus carencias.

El desafío de investigar y enseñar a investigar, como todas las prácticas y procesos sociales, queda así imbricado a una red de condiciones y vínculos cuyas particularidades conviene advertir. La producción de conocimiento científico, enmarcado y sistematizado en y por una institución universitaria pública, resulta una relativa novedad en Villa María y la región. Se convierte en un reto entonces la definición de los temas a investigar y la identificación de problemas sociales en una escala local/regional. Se trata de una dimensión y un ámbito donde el sentido práctico ha resultado una herramienta recurrente para enfrentar las dificultades y donde los aportes teóricos son todavía considerados abstracciones excéntricas, propias de otras latitudes y de una utilidad difusa. A ello se suma el carácter incipiente de una comunidad de docentes investigadores, con presencia local, que contribuya a la conformación de una masa crítica que continúe y amplíe los estudios iniciados por investigadores hoy considerados pioneros. Fueron precisamente estos docentes, vinculados o no a la enseñanza de la investigación, quienes habilitaron espacios y estimularon conciencias para la generación de noveles investigadores y para la apertura del interés por conocer y transformar con modos propios lo que pasa aquí y ahora. Antes de que los gobiernos recurrieran a las etiquetas y a los slogans, Villa María tuvo en el sistema educativo un punto de distinción y referentes que proyectaron desarrollos académicos. Lo que la UNVM propició, entre otros factores, fue la convergencia de biografías dispersas que en sus aulas encontraron eco a sus interrogantes. Pero además de dispersas, esas subjetividades resultaron, en muchos casos, heterogéneas, antagónicas, subalternas y rebeldes dentro de una sociedad en la que los estudios de nivel superior constituían un privilegio de clase. Esa situación, sin haber cambiado radicalmente, es la que opera como telón de fondo para intentos, más o menos profundos y con dispar resultado, de conocer para transformar.

Claro que el amplio abanico de las ciencias sociales comprende diversas disciplinas y todas ellas presentan sus singularidades. Los antecedentes de su propio desarrollo, las disputas que sus referentes sostienen por la definición de objetos de estudio legítimos y hasta las demandas sociales, económicas y políticas que han procurado responder en diferentes coyunturas históricas hacen que la producción de conocimiento tenga una dinámica tensiva. Se suman al nudo problemático las idealizaciones que, sobre esas disciplinas, convertidas en carreras universitarias que certifican conocimientos con un título para la intervención en el mundo laboral, tienen los actores que participan del hecho educativo. Esas ideas, en ocasiones bajo la forma de prejuicios o de sentido común, promueven una división entre teoría y práctica, entre decir y hacer o entre impulsar nuevos modos de actuación y reproducir viejas prácticas consagradas por su uso.

Las estadísticas que alimentan la discursividad oficial, sin embargo, invitan al optimismo. Cada año aumentan los proyectos de investigación que se presentan a las diferentes convocatorias y los equipos crecen en cantidad de integrantes que, estimulados por la generación de nuevo conocimiento y el desarrollo de una carrera académica, suman sus nombres, tiempos y energías. Docentes que se sienten interpelados por la condición de “docentes-investigadores” con la que son definidos por el sistema universitario buscan enriquecer sus clases en el aula con las novedades recogidas en el trabajo de campo. Incluso estudiantes que descubren que aquella disciplina que los atrajo ofrece variados temas para conocer desde su ámbito local/regional sortean los trámites burocráticos para integrar el cupo que contemplan los proyectos. También becarios que consiguieron institucionalizar su trayectoria en líneas de investigación específicas, en ocasiones definidas temprana y estratégicamente desde algún espacio curricular o desde las materias o talleres de metodología de la investigación, se suman para potenciar los equipos. Donde no se observan esos niveles de incremento es en el financiamiento económico, siempre insuficiente y justificado con el consabido argumento de la escasez de recursos de un presupuesto cuya aplicación generosa en otras áreas termina revelándose de modo inevitable.

Estas inquietudes preliminares encuentran fundamentos y referencias específicas en las páginas siguientes. Ya desde el capítulo 1, Desafíos para la formación de investigadores en la universidad pública, Celia Galvalisi y Mauricio Grasso contextualizan los aspectos históricos, jurídicos e institucionales que enmarcan la formación para la investigación en las universidades argentinas. Esa inclusión de materias destinadas a enseñar a investigar está en la base de los proyectos de investigación que entre los años 2014 y 2019 produjeron los datos y reflexiones que componen este libro.

En el segundo capítulo, llamado Análisis de la formación “del investigador” desde la pedagogía constructivista de la investigación, Celia Galvalisi detalla las demandas sociales a las universidades y precisa que ello obliga a una nueva organización institucional y a un nuevo currículum, la renovación del paradigma educativo que potencie el pensamiento crítico, el trabajo interdisciplinario y las habilidades para indagar. Desde allí adhiere a la pedagogía de la investigación que priorice el pensamiento epistémico-histórico por sobre el teórico-abstracto. Desde ese lugar se postula que la enseñanza de la investigación implique la comprensión del proceso más que la transmisión de conceptos y pasos metodológicos.

El capítulo 3 contiene los resultados de investigación 2014-2015 y se denomina La enseñanza de la metodología de la investigación social desde el currículum oficial. Análisis de los programas de materia. Allí Alicia Demarchi y Celia Galvalisi detallan de modo analítico lo prescripto en los Programas de los espacios curriculares orientados a la formación para investigación de cada una de las carreras del Instituto de Ciencias Sociales. Se describen entonces la variabilidad de las perspectivas de los docentes responsables, los modos y tiempos en que piensan el proceso investigativo y la aplicabilidad de la enseñanza de la metodología para cada campo disciplinar.

La óptica de los responsables de los espacios curriculares en la investigación 2014-2015 aparece en el capítulo 4, La enseñanza de la metodología de la investigación social desde la mirada de los docentes. El texto de Celia Galvalisi y Alicia Demarchi recupera el acento puesto en aspectos tales como la conformación y consolidación de los equipos de investigación, la formación, el trabajo y los grados variables de horizontalidad/verticalidad que imprimen a esos grupos los responsables de su dirección. También incluye las problematizaciones que enfrentan los docentes de materias metodológicas y las estrategias didácticas puestas en juego y valor, alternando visiones inductivistas y deductivistas.

El quinto capítulo presenta las observaciones relevadas por la investigación en el período 2016-2017. Bajo el título Historización de la enseñanza de la metodología de la investigación social en la UNVM. Primeros recorridos y primeras huellas docentes, Mauricio Grasso y Celia Galvalisi producen un texto que rescata los pareceres y experiencias de quienes fueron los primeros docentes de los espacios curriculares sobre investigación social dentro del Instituto al iniciarse la UNVM hace 25 años. La información y las reflexiones fueron obtenidas en entrevistas que giraron en torno a una preocupación por el contexto institucional, un interés por la dimensión pedagógica-didáctica y un abordaje que toma a la metodología como campo de enseñanza disciplinar.

El capítulo 6 se focaliza en los resultados de investigación 2017 y en una carrera en particular. Se llama Aprender a investigar. Mirada desde las trayectorias de los aprendizajes de estudiantes de Sociología y desde allí, Ludueña Galván Lucía, Celia Galvalisi y Mauricio Grasso presentan la historización del proceso de aprendizaje de los estudiantes de dicha carrera en la sede de la ciudad de Córdoba. Entre otros aspectos, allí se señalan los momentos de quiebre que implican cambios en la conformación de los equipos docentes, las preeminencias de concepciones ancladas en la reflexión cognitiva en la tarea de investigar por sobre las que reproducen el método científico y las valoraciones respecto al grado variable de concreción e intervención práctica, concreta y real de los proyectos de investigación. El texto también recupera de los relatos las preocupaciones acerca de la composición social, económica y etaria del estudiantado de las universidades públicas argentinas y su incidencia en la decisión y posibilidades de permanecer en el sistema educativo y desarrollar una trayectoria de investigación.

En el séptimo capítulo se incluyen los resultados del equipo de investigación correspondientes al año 2019 y con la denominación de Experiencias en investigación y el oficio del sociólogo. El caso de estudiantes avanzados y egresados de la Licenciatura en Sociología. El escrito de Faliveni Fernández, Paula y Celia Galvalisi rastrea y ordena los juicios de quienes guardan una distancia temporal con el estudio de la metodología de la investigación. El paso de los años no borra el recuerdo de las dificultades implicadas en las alternancias de los responsables de las materias, la escasez de material teórico y la desarticulación con las instancias de intervención práctica, algo que algunos docentes señalan como una particularidad de la disciplina en la geografía mediterránea, proclive a la discusión conceptual profunda.

Una singularidad lo constituye el capítulo 8, también sobre los resultados de la investigación en el bienio 2016-2017, y que se llama La enseñanza de la metodología de la investigación en la Licenciatura en Seguridad. Aproximaciones desde la perspectiva de los docentes. El texto de Carbajo Mariana, Teresita Pereyra y Celia Galvalisi presenta la perspectiva de los cuerpos docentes vinculados a las materias metodológicas de esta carrera en sus primeros 10 años de existencia. Necesariamente, este capítulo aborda la particularidad de las instituciones de control social y del perfil que componen sus estudiantes policías, penitencias y gendarmes. Un punto abordado es el de la diferencia entre la instrucción para la resolución de problemas propios del mundo securitario y la formación universitaria del mismo modo que también indaga en la especificidad que implica el proceso de investigación en ambas esferas.

El capítulo final, el número 9, cierra con los resultados de investigación 2019 y propone un recorrido De la enseñanza de la metodología de la investigación a la construcción de la identidad del investigador científico. Allí Fretes Claudia y Gonzales Paulina desarrollan el conjunto de ideas que surgen de las experiencias y reflexiones que aportan los docentes cuando refieren a un perfil de la persona que investiga. Así aparecen problematizados los desafíos epistemológicos y los recursos didácticos, pero también las cualidades personales y los determinantes dados por las condiciones materiales para la enseñanza y la investigación.

Dr. Adrián Romero es graduado de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación UNVM, en el año 2008. Actual Profesor Adjunto en Introducción al Periodismo, Licenciatura en Comunicación Social y en Discurso y Subjetividades Contemporáneas de la Licenciatura en Trabajo Social. JTP del Seminario sobre Estrategias de Comunicación en Seguridad, Lic. en Seguridad.

CAPÍTULO 1. CONSIDERACIONES GENERALES

Desafíos para la formación de investigadores en la universidad pública

Celia Galvalisi y Mauricio Grasso

“Postular que la naturaleza del trabajo científico consiste en seguir mansamente lo que presuntos gurúes científicos dicen que son sus cánones es extremadamente comprometedor con dos de los rasgos más apreciables de la ciencia: su historicidad y su creatividad. Ese peregrino postulado ata nuestras mentes y las de los futuros investigadores a los dictados de aquellos que coyunturalmente hayan sido consagrados como exponentes actuales (más no sempiternos) de las ciencias y junto con ello, corremos el seguro riesgo de romper todo diálogo con las restantes formas de cultura: en particular, con eso que vagamente se llama conocimiento ordinario o sano sentido común”.(Samaja, 2006: 7)¹.

INTRODUCCIÓN

En la década de los noventa en Argentina se implementaron reformas en todos los niveles del sistema de educación formal, a partir de la implementación de leyes sobre educación. Si bien éstas implicaron un reordenamiento del sistema en general, en los diferentes capítulos del libro haremos referencia sólo a algunos alcances de las mismas sobre las propuestas de formación en el nivel de educación superior relacionadas con la enseñanza de la investigación social. Es importante hacer mención a ello ya que en esa misma década se inician las gestiones académicas y políticas, que dan lugar para la creación de la Universidad Nacional de Villa María.

En ese sentido y retomando el aspecto jurídico, con la sanción e implementación de la Ley de Educación Superior Nº 24521 en el año 1995, en dos de los incisos del artículo 28 se refiere específicamente a la formación de investigadores: “Formar y capacitar científicos, profesionales, docentes y técnicos, capaces de actuar con solidez profesional, responsabilidad, espíritu crítico y reflexivo, mentalidad creadora, sentido ético y sensibilidad social, atendiendo a las demandas individuales y a los requerimientos nacionales y regionales” y “Promover y desarrollar la investigación científica y la cultura en todas sus formas”.

Como correlato de ello y atendiendo además a los Artículos 42 y 43² de la mencionada Ley, todas las universidades argentinas fueron adecuando paulatinamente la formación ofrecida reformulando sus planes de estudio. Entre estas adecuaciones se incorporaron materias dirigidas a la formación para la investigación, tales como: Metodologías de la investigación, Métodos y Técnicas de Investigación, Talleres de Investigación, Talleres de Métodos y Técnicas de Investigación Social, Seminarios de Investigación, Talleres de Apoyo al Trabajo Final de Grado, entre otras múltiples denominaciones.

La Universidad Nacional de Villa María³, como se anticipó no fue ajena a estas demandas, tanto en sus primeros planes de estudio –allá por 1997- como en las reformas curriculares llevadas adelante a partir del año 2005, ya que se decidió incluir espacios curriculares específicos para la formación en investigación. Creemos que las formas en que abordamos la tarea de enseñar metodologías de investigación deben ser examinadas críticamente, atendiendo a la realidad actual de la sociedad contemporánea, caracterizada por la aceleración del procesamiento de datos; en la que se insertarán nuestros graduados.

En este marco histórico e institucional emerge el germen del presente libro. El mismo está compuesto por resultados de tres proyectos de investigación que se realizaron consecutivamente entre los años 2014 y 2019 en la UNVM. En las tres convocatorias y también en los proyectos el foco de análisis fue la enseñanza de la investigación en Ciencias Sociales como eje de la formación de grado. En cada uno de esos proyectos, nos interesó analizar esa formación impartida en el Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Sociales⁴, vistas desde tres perspectivas complementarias.

En el primer proyecto (2014-2015) La enseñanza de la metodología de la investigación social. Desafíos para la formación de investigadores en la universidad pública, realizamos un análisis desde los programas de las materias y las voces de los docentes de espacios curriculares específicos, dentro de la oferta académica del IAPCS de la UNVM. Se trató de un estudio exploratorio en el que buscamos describir las características de la enseñanza de las metodologías de la investigación en la formación del grado de las carreras del IAPCS-UNVM. Para lo cual tomamos como recorte temporal los ciclos lectivos 2012-2013. En los capítulos 3 y 4 se pueden encontrar algunos de los resultados de este proyecto.

En la siguiente convocatoria nos presentamos con el proyecto Enseñar a investigar, enseñar sobre investigación. Análisis de la formación desde la pedagogía constructivista de la investigación (2016-2017). En este período se consideraron, por un lado, las voces de los primeros docentes del IAP de Ciencias Sociales de la UNVM a cargo de materias de investigación y por el otro las voces de docentes de la Licenciatura en Seguridad y las de estudiantes avanzados de la Licenciatura en Sociología. Buscando comprender con ello que la enseñanza de la investigación social podría asociarse con el proceso de transformación de espacios curriculares y la conformación de equipos de investigación. De esta manera las concepciones sobre las prácticas de investigar, en las carreras de grado del IAPCS-UNVM fueron analizadas en el marco de la pedagogía constructivista de la investigación. Algunos de los resultados de este proyecto se muestran en los capítulos 5, 6 y 8.

Con el tercer proyecto comprendimos que el anterior se comportó como una especie de bisagra en la línea de investigación. Por ello para el bienio 2018-2019 elaboramos el proyecto: La enseñanza de la investigación en la educación universitaria. El caso de las carreras de ciencias sociales. En este se trabajó la enseñanza desde las voces de los estudiantes avanzados y graduados de la Licenciatura en Sociología y desde una muestra de Trabajos Finales de Grado (TFG) de la Licenciatura en Seguridad. En ese proyecto en particular los avances nos permitieron repensar la construcción de la identidad del “investigador”. Los resultados del mismo se muestran en los capítulos 7 y 8.

Por último, y no por seguir un orden preciso o un detalle pormenorizado, en el capítulo 2 se ofrecen los marcos interpretativos y conceptuales, que orientaron los interrogantes en los diferentes proyectos de investigación.

RELEVANCIA DE LOS PROYECTOS

No está de más aclarar que los intereses como integrantes de los equipos de trabajo a lo largo de los tres proyectos estaban asociados con la diversidad de experiencias de nuestra participación en la cultura institucional, como docentes y estudiantes. Las conversaciones en los boxes de trabajo docente, las sostenidas en las reuniones de área a raíz de los cambios de planes de estudio, las discusiones en los equipos sobre los alcances de las propuestas y secuencias didácticas, la participación en las jornadas internas de proyectos de investigación, los concursos docentes, las devoluciones de ayudantes alumnos y estudiantes sobre los programas de estudio; pueden dar cuenta de algunas de ellas.

No fue una tarea fácil. La participación y la conformación de los equipos fueron variando a lo largo de todo el período. La heterogeneidad de intereses y de trayectos formativos de quienes los integramos puede ser comprendida como una ventaja si es interpretada desde la interdisciplinariedad, pero en muchas ocasiones funcionaba más como un marco de expectativas o de voluntades. Sin poder tener todo el tiempo necesario para dedicar a las investigaciones, las mismas fueron transcurriendo solapadas con las actividades propias de la docencia y con algunas de extensión. Como logros específicos se destacan las publicaciones, las becas estímulo a las vocaciones científicas y el recupero del interés por continuar formaciones de postgrado de los miembros docentes.

Por ello, la concreción de los proyectos y su registro en la escritura de los diferentes capítulos tiene varios intereses. Por un lado, un interés genuino de ofrecer a las instancias de evaluación curricular de las carreras que se implementan en el IAPCS un estado de situación de las características de la formación para la investigación que se está brindando a través de los espacios curriculares.

Por otro lado, el interés por fortalecer nuestra formación y consecuentemente enriquecer nuestras prácticas docentes. Estos proyectos buscaron consolidar equipos, que a su vez se conformen como equipos docentes que se desempeñan actualmente en esos espacios curriculares. Por último, y como consecuencia, mejorar la enseñanza, el aprendizaje y la formación en investigación de estudiantes.

ALGUNOS SUPUESTOS QUE GUIARON LOS PROYECTOS

A lo largo del recorrido operaron como orientación de todo el proceso algunos supuestos:

• Más allá de la incorporación de espacios curriculares orientados a la formación para investigadores en Ciencias Sociales, la formación ofrecida es ampliamente diversa, sin articulaciones curriculares horizontales, ni verticales; con una preponderancia de teoría y escasa relación con la práctica de investigación propia del campo disciplinar.

• Una predominancia del conocimiento declarativo acerca de qué es investigar, paradigmas y métodos, tipos de investigación, técnicas e instrumentos, pero con poca ejecución del principio fundamental de la metodología de la investigación “a investigar se aprende investigando”.

• En universidades de reciente formación la cobertura de espacios curriculares (talleres, asignaturas, seminarios, etc.) de materias orientadas a la formación de investigadores se realizó con docentes con mucha formación disciplinar, pero poca del campo de la metodología, hecho que se acrecentó por la escasa experiencia en investigación y pocos grupos de investigación consolidados.

Sin más detalle que agregar invitamos a recorrer los capítulos a modo reconocer los diferentes mojones de un mapa posible. Algo similar, que remite a imágenes cercanas, paisajes próximos, recorridos posibles y que a la vez nos permite nuevas pinceladas en busca de una trama. En los capítulos se rescatan algunos aspectos institucionales y del contexto, decisiones de colegas, convicciones, discusiones y conversaciones con estudiantes; dentro y fuera de las aulas. El propio contexto, pandemia mediante estimula la incertidumbre e incentiva la búsqueda; acaso eso no se parece a investigar científicamente algo. Una situación poco imaginable apenas un año atrás, nos obliga a poner en perspectiva: prácticas, programas, estrategias, secuencias didácticas y por qué no; convicciones.

En suma, los diferentes capítulos del libro, no fueron escritos con la pretensión de cerrar las discusiones, sino más bien de promover nuevas búsquedas y senderos posibles de transitar y aprender investigando.

CAPÍTULO 2. CONSIDERACIONES CONCEPTUALES

Análisis de la formación “del investigador” desde la pedagogía constructivista de la investigación

Celia Galvalisi

“el sujeto investigador debe ir a las cosas o a la realidad, no a la definición o pre-nociones, esto implica observar conexiones y contextos que la componen, tanto sus secuencias como sus discontinuidades, sus conexiones y contradicciones que permitan transiciones, cambios y rupturas” (Vega Torres, 2013:162)

En este capítulo, nos centraremos en definir el posicionamiento teórico-conceptual que dio marco a los tres proyectos de investigación realizados, desde donde emergieron objetivos e hipótesis y desde donde surgieron los indicadores operacionales de cada una de las matrices de datos que guiaron nuestros diferentes niveles de anclaje para los trabajos de campo. En los próximos capítulos se observará el uso de estos mismos conceptos aplicados en diferentes niveles: programas de materia, docentes, estudiantes avanzados, graduados y TFG.

Para atender a los emergentes que la sociedad plantea a las instituciones universitarias, provocar cambios y hacer frente a los desafíos, se necesitan lineamientos que sustentan un nuevo paradigma educativo, capaz de propiciar el desarrollo del pensamiento crítico, habilidades para la investigación y capacidades para interactuar con equipos interdisciplinarios. Esto exige, una nueva organización institucional y un nuevo currículum.

El currículum se entiende como un proceso complejo que adquiere sentido en el marco de una dinámica cultural con determinados supuestos antropológicos -concepción de hombre- epistemológicos -enfoque del saber- y pedagógicos -visión del proceso de enseñanza y aprendizaje-. Representa la cultura que se quiere transmitir y la que de hecho se transmite en el contexto real de la institución educativa. Es un recorte institucional de la cultura académica -estado actual de las ciencias y de las artes- y de la cultura social -núcleo de valores compartidos por la sociedad- que se traduce en una intencionalidad educativa y en un plan para realizarla.⁵

La intencionalidad educativa se plasma en el proyecto institucional y el plan para realizarla se concreta -en parte- en un proyecto curricular, que representa la versión estática del currículum.

En este sentido, el proyecto curricular se comprende como una propuesta teórico práctica de investigación y desarrollo del currículum, como un mediador entre una determinada intencionalidad educativa y los procesos prácticos de socialización cultural en el interior de las aulas⁶. El proyecto curricular sugiere un modelo de universidad; una determinada forma de entender, seleccionar y valorar procesos y productos culturales; la forma en la que ello debe ser codificado o representado a través de algún soporte material, la forma en que ello debe ser comunicado, una dinámica organizativa y, finalmente, la forma en que todo ello puede ser valorado y criticado. También, insinúa una forma de entender el rol y organización de la institución universitaria, el rol de los docentes como agentes productores de la transmisión cultural, el rol de los estudiantes como sujetos activos en el proceso de construcción del conocimiento

Sin embargo, un proyecto curricular puede transformarse en un instrumento para mantener el orden establecido, o bien puede constituirse en un instrumento para propiciar un cambio en el interior de la universidad.

Si se adhiere a la segunda postura, entonces el proyecto curricular se convertirá en una herramienta de transformación del trabajo docente y de las relaciones sociales en el seno de la institución, en tanto y en cuanto se desarrolle un trabajo comprometido, con propuestas prácticas de acción que favorezcan un modelo de universidad abierta.

En este marco, la puesta en marcha de un proyecto curricular se efectiviza en actos de concreción más específicos como el plan de estudio, los programas de materias y la enseñanza in situ –clases, horarios de consultas, actividades extracurriculares-

Entendemos como plan de estudio, tal como lo expresa RIACES (2008) a un “Proyecto y proceso de formación de una carrera o programa de grado o postgrado. Contiene el perfil profesional, los objetivos, los contenidos, las competencias, capacidades y habilidades del proceso de formación académica así como los requisitos de egreso. Establece el conjunto de estrategias y actividades del proceso de enseñanza y de aprendizaje así como la distribución y secuencia temporal de estas.”⁷

El plan de estudio se concretiza a través de la ejecución de los programas, de las clases, de los TFG, entre muchos otros aspectos explícitos e implícitos de la enseñanza.

Por ello, creemos que estudiar los programas de materias como Metodologías de la Investigación y/o similares; y la interpretación que de ellos y de su implementación hacen sus autores-docentes-ejecutores, así como conocer las experiencias de los estudiantes en esas materias, y los productos alcanzados como los TFG se convierte en una forma válida para conocer algunas prácticas de la enseñanza de la investigación en el aula universitaria.

En la UNVM, el equipo de investigación dirigido por Adrián Scribano⁸ y Graciela Magallanes⁹, desde hace varios años realiza revisiones que atañen a las representaciones y esquemas interpretativos de los estudiantes sobre la investigación social. Así mismo, es abundante la bibliografía que aborda las dificultades más habituales que presentan los estudiantes a la hora de formarse para la investigación¹⁰.

En nuestro caso, nos interesa centrarnos en la enseñanza de la metodología de la investigación social desde el punto de vista de las prácticas docentes y desde las experiencias en las trayectorias escolares de estudiantes avanzados y/o graduados.

Hemos observado, en líneas generales y en nuestro país¹¹ que la mayoría de la literatura referida al tema se centra en los problemas de los estudiantes a la hora de aprender a investigar y no tanto en el trabajo o prácticas docentes; lo cual se constituye en nuestro centro de interés.

En fin, asumimos que la educación superior busca preparar a los estudiantes universitarios –en la formación de grado- no solo como productores de conocimiento científico sino como receptores críticos de otras producciones. En otras palabras, formar para la investigación debe intentar capacitar a los estudiantes para: generar conocimiento científico, al mismo tiempo que poder interpretarlo en el campo profesional; resolver problemas con apoyo en las investigaciones; realizar diagnósticos de la realidad; analizar e interpretar datos profesionales, escribir informes técnico-científicos y proyectos de mejoras e intervención.

En este camino los docentes cumplimos un rol fundamental y ocurre que muchas veces el oficio de docente-investigador se cristaliza y reproduce, produciendo un estancamiento que llega a naturalizarse. Tal como lo expresa Adrián Scribano “Las naturalizaciones de nuestros alumnos son en parte nuestras naturalizaciones, por lo que creamos una lógica práctica que construye esquemas mentales, dispositivos clasificatorios y mecanismos que sirven de `accounts` de posiciones escolásticas (Scribano, 2005: 239¹²)”.

O bien como lo destaca además Raúl Rodríguez¹³, en referencia a una característica predominante en las universidades argentinas:

(…) “Predomina la ausencia de instancias donde los estudiantes tengan que enfrentar situaciones reflexivas y/o plantear problemas teóricos o prácticos, para, a partir de estos, acuñar sus respuestas de un modo creativo haciendo uso de recursos teóricos obtenidos por medio de indagaciones bibliográficas analíticas, críticas, reflexivas (…) las materias del sistema universitario argentino no están planteadas en torno a la resolución de problemas sino, más bien, como una organización sistematizada de información que el estudiante debe asimilar, muchas veces, sin comprender la razón de ser de esa información como tampoco del porqué de la mención (o no mención) de unos u otros teóricos” (Rodríguez, en Galvalisi, 2016: 3)

Por ello, cada uno de los capítulos subsiguientes abordarán estos análisis particulares; partiendo de los programas de materia, pasando por las visiones de los docentes ejecutores hasta llegar a las miradas de los estudiantes y a sus TFG.

LA PEDAGOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN COMO MARCO DE REFERENCIA PARA ENSEÑAR A INVESTIGAR

Asumimos que el proceso educativo como un acto político-transformador que se sostiene en un posicionamiento de ideas que lo mueven y por tanto una pedagogía que los no solo lo sostiene, sino que es su motor. Así, consideramos que la pedagogía de la investigación es una forma dialógica de comprensión de la actividad científica como actividad social y de la actividad académica de enseñanza que pone énfasis en la reflexión cognitiva y volitiva de todo el proceso investigativo más que en la reproducción del método científico. Una pedagogía cuya base es el pensamiento epistémico-histórico y no un pensamiento teórico-abstracto¹⁴.

“Se propone así pensar la pedagogía de la investigación desde varias formas de representación, centradas en la posibilidad de investigar desde la diversidad (otredad), la movilidad, la participación y el diálogo, acogiendo las contradicciones que trae consigo la realidad social. Más que un eje formal, se observa a la investigación como una práctica social de vida, que busca centrar su problematización en la realidad y no en lo abstracto” (Vega Torres, 2013: 157.)

Así, adherimos a los principios de la pedagogía de la investigación que considera:

• a la ciencia como una actividad social, que se da en una relación de individuos que se configuran en una práctica específica y a través de códigos definidos representan un conocimiento distinto de otras formas de saber

• a la práctica científica, más que a una serie de pasos razonados y pre-estructurados como un proceso de intersubjetividades en donde “se pauta, negocia, comparte, dialoga y se promueve un resultado específico derivado de intereses situados en un espacio social determinado. Este proceso se materializa en una serie de normas que se relacionan y se articulan para crear una práctica continua que genera una argumentación, escrita u oral, que requiere de un grado de validez, verificación, coherencia y rigurosidad para poder ser aceptada en un grupo o comunidad investigativa o científica” (Vega Torres, 2013: 158).

• a la actividad científica como un proceso de organización y comunicación entre personas situado en un contexto socio-histórico. “Como idea central de esta actividad científica, una pedagogía que no problematice la realidad social está condenada a crear procesos lineales y dogmáticos, en los que se acepta una argumentación ideológicamente, pero no se participa en la construcción del conocimiento desde la formación de sujetos que la problematicen e indaguen en nuevas o distintas soluciones a las necesidades de su comunidad o grupo” (Vega Torres, 2013: 159)

Así, según Vega Torres (2013) tres son los componentes básicos que guían a una pedagogía de la investigación:

• Una lógica dialéctica. Es entender las reglas de juego de la ciencia. “Al mencionar la condición dialéctica, me refiero a la actividad propia de comparar, participar y desarrollar conjuntamente problemas, oposiciones y hasta contradicciones para llegar a acuerdos que permitan resolver el problema, no solo de forma instrumental sino como un componente de participación política e igualitaria”…”el sujeto investigador debe ir a las cosas o a la realidad, no a la definición o prenociones, esto implica observar conexiones y contextos que la componen, tanto sus secuencias como sus discontinuidades, sus conexiones y contradicciones que permitan transiciones, cambios y rupturas” (Vega Torres, 2013: 161-162)

• Una investigación dialógica. Busca trascender de la teoría a la práctica. “Busca potenciar en los investigadores el autoconocimiento, la autonomía, la corregulación, la escucha crítica y activa, la transformación del entorno, la comprensión crítica de la realidad, la empatía y la perspectiva social” (Vega Torres, 2013: 163). Si bien acordamos con la importancia de la relación con la realidad social creemos que vale aclarar, que no se debe perder de vista la metodología y lógica de la ciencia; es decir las condiciones de coherencia de un proceso científico.

• Una actividad práctica de construcción socio-histórica de la realidad.

“En general, no debe olvidarse que todo conocimiento está situado social e históricamente y que dicho conocimiento no puede desarrollarse de manera individual (como el pragmatismo y el positivismo difunden), sino que es una construcción relacional, que integre un sistema de creencias, intereses, tradiciones, herramientas y normas que condicionan y posibilitan el desarrollo de actividades sociales desde los investigadores, Y es desde allí donde debe observarse el conocimiento como un trabajo de construcción social, de carácter ético, estético, lógico y político” (Vega Torres, 2013: 165)

En fin, el sostén epistemológico de una pedagogía de la investigación se encuentra en una pedagogía constructivista y en el trabajo colaborativo:

“Desde la postura constructivista, un proyecto de investigación no debe ser sólo una forma procesual de llevar a cabo una actividad formalmente reconocida en el campo científico. De forma pedagógica, el proceso de investigación puede entenderse como un espacio de creación conjunta y de aprendizaje colaborativo. De esta manera, el proceso se desarrolla como un trabajo en donde se participa de una actividad socialmente definida, y desde la cual se integra a los individuos para organizar una figura o red de investigación. Más que pretender delegar todo el proceso investigativo a los estudiantes, en especial en una época donde la apertura de la investigación es evidente, el trabajo se realiza de tal forma que se “aprende a investigar investigando”; desde un principio de imitación, práctica, colaboración e intervención…” (Vega torres, 2013: 169)

POSTULADOS DE LA PEDAGOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. CLARIFICANDO POSICIONES PARA ENSEÑAR A INVESTIGAR

Hay algunas aclaraciones respecto a prácticas que se han naturalizado y que la pedagogía de la investigación formuló a modo de algunos postulados. A saber:

• No es lo mismo investigar que enseñar a investigar.

  “Una cosa son las disposiciones, competencias y modos de pensamiento y acción que implica la práctica de la investigación social. Y otra cosa es la forma cómo facilitamos estas habilidades en el momento de la experiencia con estudiantes de licenciatura, ya sea en el aula o fuera de ésta “. “No se trata de pensar a la investigación desde la investigación, sino de pensarla desde nuestra labor pedagógica” (Rizo García, 2012: 21-22)¹⁵

• A investigar se aprende investigando.

  Si nos posicionamos en una pedagogía de la investigación o lo que es lo mismo pensar la enseñanza de las metodologías de la investigación desde la labor pedagógica como docentes, nos enfrenta al principio “a investigar se aprende investigando”. Esto tiene su origen en la aceptación de que la investigación no es un objeto estático sino un proceso en constante desarrollo, que al tiempo que busca respuestas abre nuevos interrogantes. Como consecuencia, no puede enseñarse sino es por medio de la práctica.

  En este sentido, si bien vale destacar la reflexión de Rizo García (2012) sobre dos propuestas acerca de la enseñanza: “o bien se enseña a investigar a partir de una formación teórica sobre métodos y técnicas de investigación; o bien, por el contrario se enseña a investigar investigando” (2012: 25); creemos oportuno divergir con esta autora en tanto que, si se presentan por separadas ambas propuestas si romperían con el principio a investigar se aprende investigando; pero si se utilizan en complementario y paralelo ambas perspectivas aportarían al aprendizaje de la enseñanza de la investigación. El problema reside cuando la enseñanza teórica está teñida de un instrumentalismo extremo a modo de “recetas metodológicas” versus una enseñanza reflexiva del proceso de investigación.

• La separación de la enseñanza de los métodos del análisis de los procesos de investigación –prácticas de investigación-.

  Es cierto que no es posible formar a un investigador sin que este posea conocimientos de las metodologías específicas. Sin embargo, no resulta tan claro que enseñar metodologías genere automáticamente la formación de investigadores (…). (Gugliano y Robertt, 2010: 64)¹⁶

  No se trata de transmitir contenidos teórico-conceptuales, sino prácticas y habilidades. Tampoco es posible enseñar de forma expositiva con la presentación teórica de los modelos. La enseñanza de la investigación implica la transmisión de actitudes, herramientas y habilidades para la práctica investigadora, y son aspectos que “solo se pueden enseñar desde la práctica (…). Esta orientación práctica no implica en ningún momento la ausencia de contenidos teóricos, que son transmitidos mediante las lecturas de libros y estudios (…). (Díaz de Rada, 2012: 85-86)¹⁷

  La alternativa para atender a esta problemática se centra en atender al principio “enseñar a investigar investigando”, Díaz de Rada (2012) nos ofrece todo un planteo de uso de metodologías activas de enseñanza como lo es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). En contraposición podemos mencionar los hallazgos de Ospina Rave y otros (2008)¹⁸ respecto a los problemas que observaron en las diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje que se implementan en el dictado de seminarios de investigación. A saber: el profesor organiza los contenidos a partir de una estructura formal procedimental, donde prima temáticas que hacen al diseño y desarrollo de una investigación; la investigación es vista como una técnica; las estrategias de enseñanza están centradas en clases magistrales, más ejercitaciones; no se abordan los temas de interés del alumno, se espera que posterior a la apropiación el alumno lo podrá aplicar; las lecturas propuestas no son aprovechadas por los alumnos, salvo para el cumplimiento de la tarea.

  Ante estos resultados, las autoras proponen estrategias problematizadoras, que parten de conocimientos previos, en pos del desarrollo del pensamiento crítico para el análisis de problemas y el trabajo autónomo.

• La falta de socialización entre las prácticas de investigación llevadas adelante por los propios profesores-investigadores y los alumnos futuros investigadores.

  Las investigaciones realizadas en las universidades suelen constituirse en verdaderas “zonas desconocidas”, no accesibles en términos de “recetas” prácticas a los estudiantes. Esto suele deberse tanto por un posible cuestionamiento a la legitimidad de los científicos sociales (abrir sus investigaciones puede ser percibido como una apertura a la impugnación, entre otros aspectos, de sus procedimientos de obtención de la “prueba”), como a una formación académica que no visualiza en los productos del trabajo científico un objeto de examen de los alumnos. Paradójicamente este último aspecto coloca en cuestión dos pilares centrales de la construcción de la ciencia moderna: por un lado, el de que toda experiencia científica debe estar disponible a cualquier miembro de la comunidad, de forma de garantizar el cortejo de los resultados a los cuales se llegó; y, por otro, el de la comunicabilidad. (Gugliano y Robertt, 2010: 68)¹⁹

• La separación entre asignaturas dedicadas a las metodologías cualitativas y a las cuantitativas.

  La vigencia de esta separación puede ser consecuencia de la identificación –existente hasta poco tiempo atrás- de lo cualitativo y lo cuantitativo como una contraposición de métodos y técnicas en términos que paradigmas que no conversan entre sí:

  No tenemos datos que comprueben el grado de persistencia de una división “paradigmática” entre metodologías cuantitativas y cualitativas, como ya existió antes y generó fuertes debates, por lo menos hasta bien entrados los años ochenta del siglo pasado (…). Tal separación acaba estimulando una enseñanza segmentada de la metodología en la cual los diferentes métodos y/o técnicas de investigación son presentados de forma abstracta, como cuerpos extraños y muchas veces con objetivos contrapuestos (por ejemplo, entre otros, el que sostiene que las técnicas cualitativas estarían orientadas al contexto de descubrimiento y las técnicas cuantitativas al contexto de justificación) de investigación social (…).Tal vez pueda conjeturarse que las formas creadas (a pesar de las buenas intenciones) tengan su origen en la formación de los propios docentes, que especializados en algunas de las metodologías mantienen dificultades para exponer a los estudiantes las integraciones posibles de ser realizadas entre ellas. En el mejor de los casos los alumnos y alumnas más sobresalientes llegan a memorizar aspectos considerados relevantes de las metodologías, más acaban entendiendo de forma precaria las implicaciones de su utilización (Gugliano y Robertt, 2010: 66)²⁰.

• La metodología de la investigación no es una disciplina instrumental, aunque su propia lógica reflexiva se valga de instrumentos.

  El trabajo de Barriga y Henríquez (2004)²¹ hace referencia a la necesidad de pasar de una enseñanza de visión técnica, centrada en las reglas del procedimiento investigativo –cómo se hace una investigación- a la comprensión de la investigación como proceso reflexivo y creativo “artesanal”. Este trabajo, realiza varios aportes en torno a la transferencia de los conocimientos de metodología de investigación que realizarán los alumnos una vez titulados y que requiere ser tenido en cuenta en la formación. A saber, considera que los objetos de estudio pueden dividirse en propios y ajenos; los propios son los que el mismo investigador genera por sus inquietudes y los ajenos, son los objetos que requieren ser estudiados por otros, que surgen en el campo laboral. Entonces, surgen preguntas tales como: ¿estamos formando a nuestros alumnos para que puedan ejercer su profesión como investigadores, considerando las formas de investigación propias de la profesión?, ¿qué tipo de profesional queremos formar?, ¿un técnico que domina un conjunto de herramientas para aplicar automáticamente o un “artesano” que enfrente los problemas, busque soluciones, reflexione sobre el quehacer científico?

  La respuesta para estos autores reside en enseñar desde el pluralismo metodológico y epistemológico, superando la falsa dicotomía investigación cuantitativa versus cualitativa, atendiendo a la diversidad y evitando “las modas”:

  Sostenemos que el objetivo de la formación en metodologías no debe ser “cómo se hace la investigación, sino “cómo se ha hecho”. En otras palabras, lo que debemos transmitir no son reglas de procedimiento, sino más bien experiencias concretas (tanto nuestras en cuanto investigadores activos, como ajenas provenientes de publicaciones), destacando los problemas enfrentados, la forma en que fueron resueltos y por qué algunos no fueron resueltos. Este enfoque permite que el alumno reciba un conjunto de opciones sobre cómo se puede construir un objeto de estudio y, de esta forma, desarrollar sus propias posturas y construir sus propios conocimientos (Barriga y Henríquez, 2004: 128)²²

• El objeto de investigación de la disciplina -cualquiera sea- no es el objeto de enseñanza de la metodología de la investigación. En todo caso hay una fuerte tendencia a que dentro de cada campo disciplinar se enseñen las prácticas de investigación que le son propias y particulares, es decir investigación aplicada al propio campo.

LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN COMO CAMPO DISCIPLINAR

“El método no es susceptible de ser estudiado separadamente de las investigaciones en que se los emplea; o, por lo menos, sería este un estudio muerto, incapaz de fecundar el espíritu que a él se consagre”. (Comte, 1926: 71, citado por Wainerman, 2001: 23).

“La investigación tiene mucho de lógica, algo de técnica y mucho de creatividad. Las dos primeras son transmisibles; a la creación, en cambio, sólo se la puede demostrar en el hacer”. (Wainerman, 2001: 34)²³.

Si bien ya existe un acuerdo explícito acerca de que “a investigar se aprende investigando” también hay un acuerdo de que es posible “enseñar a investigar” sólo si se acepta que la enseñanza tenga como objeto no la transmisión de preceptos metodológicos sino la comprensión del proceso de investigación; esto es el entendimiento acerca de la naturaleza de su producto, de la función de sus procedimientos y de las condiciones de realización en que transcurre.

Por tanto, la función de la Metodología de la Investigación es aportar una capacitación para la reflexión crítica sobre los alcances de las teorías y comprobaciones empíricas en el campo de las ciencias del hombre, junto con una formación sobre la forma en que las investigaciones particulares organizan las estructuras respecto del método en la construcción de los diseños de investigación aplicados a los problemas propios y particulares de cada una²⁴.

Acordando con la posición de Samaja (2005), como área de conocimiento la Metodología de la Investigación es una disciplina general dedicada a estudiar los procesos que están involucrados en todas las prácticas investigativas en las ciencias en general (naturales, sociales y formales) y por eso tiene la tarea de mostrar los aspectos comunes y los fundamentos de los procesos de diferenciación y de reintegración en el campo de la investigación especializada.

En este marco, los núcleos centrales de la Metodología de Investigación apuntan a nociones que le permitan visualizar al alumno los diferentes objetos de investigación de acuerdo a invariantes universales de la actividad de investigación, tales como: los procesos inferenciales implicados en la formulación del problema y de hipótesis; la construcción de códigos convencionales para interpretar hechos (construcción de matrices de datos -unidades de análisis, variables, valores e indicadores-); la elección de estrategias metodológicas de acuerdo a los objetos de estudio para avanzar en el descubrimiento y validación de los nuevos conocimientos.

Como dice Forni, citado por Wainerman (2011)²⁵:

Hacer conocer los puntos fuertes y débiles de un trabajo, sus encrucijadas y sus momentos creativos es también un aporte a la comunidad de investigadores. Por un lado, porque la narración del desarrollo de una investigación y sus procedimientos es una contribución no sólo a la confiabilidad, sino también a la validez de sus resultados; si como en nuestro caso, creemos que la ciencia social es un ejercicio de objetividad (…). Por otro lado, en el proceso de investigación la interacción entre conceptos y datos no suele seguir los caminos canónicos y es una experiencia que desde cada investigación se vive de manera irrepetible, pero que nosotros, junto a un creciente número de investigadores, creemos que es pasible de codificación en sus procedimientos (Wainerman, 2001: 38)

Así, la formación en investigación no puede ser entendida como un contenido puntual o como un manejo metodológico descontextualizado sino como un contenido transversal a la formación, situado y particularizado con los problemas, marcos de referencias, técnicas y métodos propios de la disciplina.

En síntesis, entendemos que una metodología de la investigación espera que el estudiante logre comprenderla como una disciplina cuyo objetivo es el proceso cognitivo reflexivo que favorece la coherencia en la toma de las decisiones para la producción de conocimiento científico.

Atendiendo a estos planteos, cabe resaltar nuevamente el principio “a investigar se aprende investigando”, agregando ahora el rol fundamental que cumple el maestro, guía o investigador. Así lo expresa Mills, Bourdie y Wacquant, y el biólogo Horacio Pontis, citados por Wainerman (2001: 21-22)²⁶:

Únicamente mediante conversaciones en que pensadores experimentados intercambian información acerca de su manera real de trabajar puede comunicarse al estudiante novel un concepto útil del método y de la teoría”.

“Sin duda no hay otra manera de adquirir los principios fundamentales de una práctica –la práctica científica no es la excepción- que practicando al lado de una suerte de guía o entrenador que dé el ejemplo y corrija enunciado en situación los preceptos directamente aplicado a un caso particular.

En ciencias sociales se enseñan los cursos de teoría sin los métodos de producción y viceversa. La enseñanza de teoría y de metodología disociadas es una aberración que fácilmente pueden llevar a formar teorizadores (…)

Sabemos también que suele confundirse en la enseñanza para investigadores el objeto de estudio de las disciplinas en particular con el objeto de estudio de la metodología de la investigación. En el ámbito de las ciencias sociales, las interacciones humanas y los procesos que ellas construyen, sus significados y las estructuras socio-históricas en las que estos procesos tienen lugar se conforman como su objeto de estudio, el cual a su vez será abordado como insumo insustituible desde la metodologías de la investigación pero sin perder de vista su propio objeto: el proceso cognitivo reflexivo que favorece la coherencia en la toma de las decisiones para la producción de conocimiento científico.

ACLARANDO ALGUNOS CONCEPTOS DESDE ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN

Dentro de algunos antecedentes de la temática podemos mencionar los hallazgos de Ospina Rave y otros (2008)²⁷ respecto a los problemas que observaron en las diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje que se implementan en el dictado de seminarios de investigación. A saber:

• El profesor organiza los contenidos a partir de una estructura formal procedimental, donde prima temáticas que hacen al diseño y desarrollo de una investigación; la investigación es vista como una técnica.

• Las estrategias de enseñanza están centradas en clases magistrales, más ejercitaciones; no se abordan los temas de interés del alumno, se espera que posterior a la apropiación el alumno lo podrá aplicar.

• Las lecturas propuestas no son aprovechadas por los alumnos, salvo para el cumplimiento de la tarea.

Estas autoras proponen estrategias problematizadoras, que parten de conocimientos previos, en pos del desarrollo del pensamiento crítico para el análisis de problemas y el trabajo autónomo.

También el trabajo de Barriga y Henríquez (2004)²⁸ hace referencia a la necesidad de pasar de una enseñanza de visión técnica, centrada en las reglas del procedimiento investigativo –cómo se hace una investigación- a la comprensión de la investigación como proceso reflexivo y creativo “artesanal”.

Así mismo, este trabajo, realiza varios aportes en torno a la transferencia de los conocimientos de metodología de investigación que realizarán los alumnos una vez titulados y que requiere ser tenido en cuenta en la formación. A saber, considera que los objetos de estudio pueden dividirse en propios y ajenos; los propios son los que el mismo investigador genera por sus inquietudes y los ajenos, son los objetos que requieren ser estudiados por otros, que surgen en el campo laboral. Entonces, surgen preguntas como, ¿estamos formando a nuestros alumnos para que puedan ejercer su profesión como investigadores, considerando las formas de investigación propias de la profesión?, ¿qué tipo de profesional queremos formar?, ¿un técnico que domina un conjunto de herramientas para aplicar automáticamente o un “artesano”²⁹ que enfrente los problemas, busque soluciones, reflexione sobre el quehacer científico?

La respuesta para estos autores reside en enseñar desde el pluralismo metodológico y epistemológico, superando la falsa dicotomía investigación cuantitativa Vs cualitativa, atendiendo a la diversidad y evitando “las modas”:

Sostenemos que el objetivo de la formación en metodologías no debe ser “cómo se hace “la investigación, sino “cómo se ha hecho”. En otras palabras, lo que debemos transmitir no son reglas de procedimiento, sino más bien experiencias concretas (tanto nuestras en cuanto investigadores activos, como ajenas provenientes de publicaciones), destacando los problemas enfrentados, la forma en que fueron resueltos y por qué algunos no fueron resueltos. Este enfoque permite que el alumno reciba un conjunto de opciones sobre cómo se puede construir un objeto de estudio y, de esta forma, desarrollar sus propias posturas y construir sus propios conocimientos (Barriga y Henríquez, 2004: 128)

En un sentido didáctico Díaz de Rada (2012)³⁰ propone la enseñanza de metodología utilizando el aprendizaje basado en problemas y realiza un desarrollo muy interesante de este recurso.

LAS DEFORMACIONES HABITUALES EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Resulta fundamental como antecedente el completísimo estado de arte realizado por Fernández, Gil y Carrascosa (2002)³¹ que se centró en el estudio de las concepciones docentes, pero a través de las deformaciones señaladas en la literatura más prestigiosa sobre el tema existente en los últimos diez años, tomando desde 1990 y literatura anterior a 1990 que por su relevancia no podía dejar de considerarse³².

Cabe aclarar, coincidiendo con estos autores que dichas deformaciones no pueden contemplarse aisladas o autónomas, sino que conforman esquemas o representaciones conceptuales integradas.

Veamos, según Fernández, Gil y Carrascosa (2002) las deformaciones más estudiadas en la literatura y que aparecen en las entrevistas a docentes con más frecuencia son:

• Concepción empírico-inductivista y ateórica.

  Es una concepción que resalta el papel de la observación y la experimentación neutra sin ideas a priori, e incluso del puro azar, dejando de lado el papel de las hipótesis focalizadoras y de las teorías o conocimientos disponibles. En el ámbito de la enseñanza aparece como un tipo de enseñanza libresco, con muy poco trabajo experimental.

  Está ampliamente difundido entre los docentes a pesar de las fuertes críticas contra este tipo de deformación.

• Concepción rígida de la actividad científica.

  Es una concepción rígida, en el sentido de que se considera a la actividad científica como algorítmica, exacta, infalible. El método científico se presenta como un conjunto de etapas a seguir mecánicamente, supone un tratamiento cuantitativo de control riguroso rechazando la invención, creatividad o duda.

  Si bien está difundida entre los docentes, ha generado ciertas críticas que ha llevado a los docentes a rechazar esta imagen rígida y dogmática, llevándolos hacia un relativismo extremo caracterizado por considerar que desde lo metodológico todo vale, y por tanto, no hay estrategias ni normas que respetar, incluso que la única base sobre la que se apoya el conocimiento científico es el consenso de la comunidad de investigadores.

• Concepción a problemática y a histórica de la ciencia.

  En esta deformación, también dogmática y cerrada, se transmiten los conocimientos ya elaborados, sin mostrar desde dónde surgieron, los problemas que los generaron, su evolución, sus limitaciones y las perspectivas a futuro. Incurren por omisión en una visión aproblemática.

  En este sentido, resultan muy interesantes las reflexiones de J Bruce Brackenbridge (1991)³³, profesor de Física de la Universidad de Lawrence, Wisconci, EEUU; quién tomando como base el libro La estructura de las revoluciones científicas de Tomas Kuhn reflexiona sobre los aportes del libro de texto a la enseñanza de las ciencias, planteando que el rol del texto debe estar controlado y enriquecido por fuentes que permitan transmitir una visión histórica para que el estudiante pueda contextualizar el conocimiento y se pueda traer el texto a la vida. Así lo expresa tomando palabras de Khun:

  El libro de texto “disfraza sistemáticamente la historia de su disciplina”. Afirma que en parte “por selección y en parte por distorsión” a los científicos de una época previa “se los representa implícitamente trabajando sobre el mismo grupo de problemas fijos” de los científicos contemporáneos. Es una tendencia que Khun describe como “escribir la historia hacia atrás” y produce una ciencia de libro de texto que parece ser principalmente acumulativa más que revolucionaria. Y es una tendencia difícil de evitar si tras una revolución el científico vive en un mundo diferente. El libro de texto acaba contando la historia como debería haber sido, no necesariamente como fue (Brackenbridge, 1991: 161)

• Concepción exclusivamente analítica.

  Esta visión resalta la parcelación de los estudios, su carácter acotado, que olvida el tratamiento integral de los problemas, la relación entre diferentes campos El olvido de los procesos de unificación como característica fundamental de la evolución de los conocimientos científicos constituye un obstáculo importante en la educación científica.

  Su presencia es importante tanto en los docentes como en los libros de texto, a pesar de los esfuerzos realizados en los últimos años por la Didáctica de la Ciencia.

• Concepción meramente acumulativa del desarrollo científico.

  Es una visión acumulativa, de crecimiento lineal de los conocimientos científicos, ignorando las crisis y cambios profundos que sufren los conocimientos científicos.

  Esta deformación se diferencia de la visión rígida y algorítmica, pues ella se refiere a cómo se concibe la realización de una investigación dada y ésta, la acumulativa es una interpretación simplista de la evolución de los conocimientos científicos, sin mostrar cómo se llegó a esos conocimientos, las confrontaciones entre teorías rivales.

• Concepción individualista y elitista de la ciencia.

  Los conocimientos aparecen como obra de genios aislados, se ignora el trabajo en equipo y la colaboración e intercambio entre investigadores; incluso la suficiencia de que los resultados obtenidos por una sola persona bastan para formar una teoría. Se considera al trabajo científico como una actividad reservada para pocos, con clara discriminación de naturaleza social y sexual. No hay esfuerzos por mostrar a la ciencia como una construcción humana, en la que no faltan confusiones, ni errores. La actividad científica se toma como algo sencillo más bien de sentido común, cuando la ciencia precisamente es el cuestionamiento sistemático de lo obvio.

• Concepción descontextualizada, socialmente neutra de la actividad científica.

  En esta concepción se olvidan las complejas relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad; se caracteriza por una imagen de científico como ser endiosado, cuyos logros no son necesarios para la toma de decisiones que afectan a la sociedad. Es una visión de ciencia socialmente neutra.

En fin, el aula -de todos los niveles educativos- se tiñe explícita o implícitamente de estas concepciones, no solo desde la labor docente sino desde los mismos libros de texto y materiales utilizados. En el ámbito universitario, se tiñe además, de los posicionamientos teóricos de los equipos de investigación, las trayectorias, las hegemonías, entre otras variables que hacen que la enseñanza de la investigación sea un tema complejo de analizar.

LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA: LA CIENCIA ESCOLAR

El modelo cognitivo constructivista supone un cambio de perspectiva epistemológica, desde el estudio de la ciencia como producto al estudio de la actividad científica desde sus aspectos cognitivos, sociales, tecnológicos y didácticos -la ciencia como proceso-. El fin de la actividad científica es otorgar sentido al mundo e intervenir en él. En este marco las teorías son los instrumentos culturales que permiten explicar el mundo y se construyen a partir de la influencia de todas las variables que inciden en las producciones humanas,” las teorías permiten la reconstrucción conceptual de los hechos para dar respuesta a problemas relevantes pragmáticamente formulados. Los hechos, a su vez, van llenando de sentido las teorías, expandiendo su dominio semántico” (Adúriz-Bravo, 2001: 423)³⁴

La unidad estructural y funcional es el modelo teórico como representación mental, interna y abstracta de la realidad, que se conectan con ella por medio de las similitudes –analogías-.

En fin, este modelo de ciencia parece ser el más idóneo para caracterizar la ciencia escolar por la atención que presta a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entonces, este modelo denominado “cognitivo” entiende que:

Si las ciencias son el resultado de una actividad humana compleja, su enseñanza no puede serlo menos: debe concebirse también como actividad y para ello debe tener la meta, el método y el campo de aplicaciones adecuados al contexto escolar, conectado con los valores del alumnado y con el objetivo de la escuela (que es promover la construcción de conocimientos y hacerlos evolucionar)³⁵.

En este marco, se puede entender a la ciencia escolar como un proceso de construcción similar al de la ciencia real, pero en el que las preguntas son distintas, ya que han de tener sentido para los alumnos y los modelos explicativos también serán distintos, pero manteniendo cierto grado de correspondencia con la ciencia normal.

Es fundamental diferenciar, en este momento, la ciencia erudita de la ciencia escolar, si bien ambas se proponen entender el mundo por medio de teorías y comunicarlo con un lenguaje significativo y riguroso, los valores que sustentan son diferentes. La ciencia escolar está sobredeterminada por la erudita, pues al mismo tiempo es un paso previo para llegar a la ciencia erudita. En fin, al hablar de ciencia erudita y de ciencia escolar, estamos pensando en modos de producir conocimiento científico con particularidades específicas, lo cual implica una concepción epistemológica donde prima un modelo constructivista de conocer y aprender –como lo expresamos en el primer párrafo de este punto-.

Veamos a continuación algunas de las características de la ciencia escolar.

• Fin y objetivo de la ciencia escolar: Si bien dar sentido al mundo es el objetivo final, la ciencia escolar se ciñe a los objetivos educativos normalizados, mientras que la ciencia erudita elige los problemas a estudiar. La ciencia escolar se aleja de la hiperespecialización y la auto consistencia características de la ciencia erudita; y se acerca a la formación de un ciudadano autónomo, creativo, crítico a través de actividades análogas.

  El objetivo principal de los científicos es la generación de conocimiento original sobre el mundo, que les permita intervenir activamente en él, a nivel macro-, meso- y micro cósmico. Este objetivo aparta la ciencia erudita de su contraparte escolar. Pero la labor del profesorado de ciencias debe hacer aparecer la ciencia como algo inteligible en sí mismo, por su relación sustantiva con el mundo real, y no como algo impuesto desde afuera (Adúriz-Bravo, 2001: 430)

  Dentro de un marco constructivista la tarea del profesor es la de transponer la ciencia erudita acercándose a los modelos del sentido común que manejan los estudiantes, ya sea a través de analogías, metáforas, modelado. Así lo expresa Adúriz-Bravo:

  No todos los problemas relevantes ni todos los ejemplos paradigmáticos pueden ser abordados en la educación científica (…) es quizás conveniente explorar aquellos ejemplos que plantean relaciones más ricas con otras disciplinas escolares y permiten conseguir la transversalidad del currículo, demandando reflexiones filosóficas, históricas o sociológicas, y conectando con problemas éticos, culturales o sociales. Los profesores de ciencias, como representantes de la ciencia erudita en la escuela, eligen y priorizan aquellas características de los modelos teóricos escolares que son centrales en las disciplinas de origen, entendidas como formas culturalmente valiosas de modelizar el mundo. Pero también conjugan esta visión disciplinar con los valores de la educación general (Adúriz-Bravo, 2001: 430)

  El aprendizaje de la ciencia no es del todo comparable a la creación de nueva ciencia, como lo sugiere la analogía del estudiante como científico. Pero el modelo de ciencia escolar que proponemos es coherente con una hipótesis de continuidad entre ambos tipos de ciencia. El elemento en común entre la ciencia erudita y la ciencia escolar es el proceso de dar sentido al mundo mediante modelos teóricos. Entonces, son los modelos teóricos escolares las entidades mediadoras que deben asegurar esta continuidad entre ambos tipos de ciencia (Adúriz-Bravo, 2001: 431)

• El medio: las representaciones a través del pensamiento teórico: en la ciencia escolar el objetivo epistémico más alto es que los alumnos “aprendan con sentido”; conectando el pensamiento del sentido común con la ciencia erudita –conexión de modelo mentales con teóricos-. Estas ideas de sentido común iniciales son los espacios o protomodelos de anclaje para el docente. Lograr este objetivo implica un proceso metacongitivo relacionado con la capacidad de autorregular la tarea de aprender ciencia entendiendo que ellos son responsables de la construcción de su conocimiento teórico acerca del mundo.

  En este mismo sentido, desde la Psicología Cognitiva de la ciencia, Pozo³⁶ considera que el aprendizaje de la ciencia, no implican en realidad cambiar o abandonar las concepciones intuitivas, como durante mucho tiempo se lo ha considerado sino más bien:

  […] integrar jerárquicamente esas formas de representar y concebir el mundo en un nuevo sistema de conocimiento científico en el que adquieren un nuevo significado (…) El conocimiento científico no puede sustituir a otras formas de saber, pero sí puede integrar jerárquicamente a algunas de ellas, redescribiendo (es decir explicando) sus predicciones y acciones. Para ello hay que abandonar la idea de que esos conocimientos previos son concepciones erróneas –o preconceptos-, el término utilizado durante muchos años, y en su lugar intentar que ese conocimiento científico sirva para dar sentido a las representaciones intuitivas, de naturaleza implícita y encarnada”

  […] Pero lo que sí podemos ambicionar y desear es que la educación científica se convierta en una herramienta social para generar nuevas capacidades representacionales en los ciudadanos, para promover, más allá del cambio conceptual, un cambio representacional que haga posible nuevas formas de conocimiento, que se alejen de la inmediatez y la “naturalidad” de los conocimientos intuitivos, esos que asumen más fácilmente las creencias religiosas que los saberes científicos. (Pozo, 2002: 247)

  Ahora bien, este sistema funciona con representaciones o procesos cognitivos que en general se compone de dos sistemas diferentes. Uno, dedicado a representar implícitamente el mundo concreto, cercano, mediante acciones y percepciones, cuyas metas son más bien pragmáticas, dirigidas al control rápido, inmediato, de sucesos concretos –más cercano al conocimiento intuitivo- y el otro, más racional y abstracto, que usa lenguajes formales y se comunica a través de ellos, cuyas metas son más bien epistémicas buscan la explicación de los sucesos –más cercanos al conocimiento científico-. Así, explica este autor, la naturaleza de la mente humana, una mente híbrida compuesta por dos sistemas de representación y aprendizaje, o quizás por muchas más, aún no identificadas. Por tanto, los conocimientos alternativos o intuitivos se conforman como representaciones implícitas y encarnadas.

  Las representaciones implícitas y encarnadas refieren a las creencias desde donde nos representamos el mundo, son la base de nuestra vida, estos aprendizajes implícitos son un sistema primario con respecto al aprendizaje explícito, el aprendizaje deliberado, con esfuerzo e intención, con concientización de lo aprendido.

  Aprender ciencia requiere no sólo ir más allá de las representaciones encarnadas e implícitas sino reescribir esa experiencia del mundo físico en nuevos niveles representacionales, que sólo son posibles mediante la instrucción.

• Los métodos: la experimentación y el lenguaje: Representación, lenguaje y acción, interactúan en forma armónica. Sin embargo, en la ciencia escolar, el lenguaje “tira” de alguna manera de los otros dos elementos para poder enriquecerlos en la evolución hacia el pensamiento teórico, por eso es importante la idea de argumentar por escrito y construir hechos paradigmáticos en clase.

En síntesis, tomando los valiosos aportes de Mercé Izquierdo y colaboradores³⁷del Departamento de didáctica de las ciencias y de las matemáticas de la Universidad Autónoma de Barcelona, los fundamentos de la ciencia escolar son:

• La escuela tiene un valor ya establecido en su actividad: la normatividad [...] por ello debemos diseñar también una nueva epistemología escolar, que acepta la normatividad de algunos conocimientos como punto de partida para la comprensión del mundo pero que impulsa también la creatividad en la elaboración de argumentos y de aplicaciones para que los conocimientos normativos adquieran sentido y proporcionen autonomía³⁸.

• Si la ciencia es un saber hacer, la ciencia escolar deberá ser una “tecnociencia”, pues no es posible disociar los conocimientos teóricos de los de intervención procedimental.

• La ciencia escolar tiene que tener “un valor” para el alumno, debe ser una actividad significativa para poder aprenderla. SI bien la “ciencia escolar” es diferente de la actividad de los científicos, por las limitaciones propias de la escuela y los objetivos diferentes de cada una, es posible adecuar la tarea para que los estudiantes puedan aprender de ciencia haciendo una ciencia escolar.

• Si lo fundamental en las ciencias son las teorías y éstas se obtienen por conexión con los fenómenos, para poder enseñar teorías necesitamos de un “mundo” apropiado para que los alumnos puedan intervenir conscientemente sobre él. Lo que suele suceder en la escuela es que los modelos teóricos –maquetas, analogías, expresiones matemáticas- se confundan con teorías.

• “Imaginar es importante, aunque sea para copiar”³⁹.

• El trabajo práctico es el núcleo central de la ciencia escolar y por tanto es fundamental mantener su implementación.

• Las metas y resultados de la ciencia escolar será la que permita el contexto escolar, pues la actividad científica escolar será el resultado de la interacción entro lo que se ha de enseñar, el profesor y el alumnado; el logro de esta interacción se da bajo un proceso de transposición didáctica.

• Superar el inductivismo no estriba simplemente en modificar las prácticas de laboratorio , aunque ello sea absolutamente necesario (…) sino, sobre todo, en extender el trabajo de construcción de conocimientos: desde la introducción (invención) de conceptos a la resolución de problemas a la luz de los conocimientos elaborados (…) Este planteamiento de aprendizaje de la ciencia como cambio conceptual y metodológico permite proporcionar una imagen más correcta de lo que es el trabajo científico –incluyendo tanto la ciencia normal como los cambios de paradigma-; una imagen menos lineal y más creativa. (Gil Pérez, 1986: 118)⁴⁰

Este modelo cognitivo de ciencia está dirigido al diseño curricular⁴¹ para la enseñanza, por lo cual lo consideramos un aporte, no solo en el nivel superior sino en todos los niveles educativos.

LA CIENCIA QUE NO ENSEÑAMOS

Con este título Juan Miguel Campanario (1999) desarrolla un artículo preocupado por las falencias entre los objetivos de la alfabetización científica y lo que ocurre en realidad en la enseñanza. Mientras que:

La formación científica correspondiente a los niveles de enseñanza primaria y secundaria debería proporcionar a los futuros ciudadanos adultos los elementos básicos de las disciplinas científicas para que sean capaces de entender la realidad que les rodea y puedan comprender el papel de la ciencia en nuestra sociedad. Asimismo, este primer contacto con la ciencia debería contribuir a que éstos desarrollasen ideas adecuadas sobre la ciencia y el conocimiento científico y a que aplicasen hábitos propios del pensamiento y razonamiento científico en su vida cotidiana (Campanario, 1999: 397)

Así este autor considera una distancia importante entre la dinámica de la ciencia que se enseña y la dinámica normal de la ciencia actual, despojando a la enseñanza de la ciencia de factores contextuales, motivacionales y personales. Veamos lo que a juicio de Campanario (1999) no se enseña:

• las funciones y disfunciones de la comunicación en la construcción de la ciencia: un descubrimiento no puede considerarse definitivo hasta tanto no haya trascendido su lugar de descubrimiento y sea puesto a consideración del resto de la comunidad científica, es allí donde las revistas especializadas juegan un rol fundamental. Así mismo, es en su seno donde se reclama la prioridad de los descubrimientos, el control de la apropiación o derecho sobre las ideas.

• las características del trabajo científico y sus productos –científicos en acción-: debido a la existencia de muchos estereotipos equivocados sobre la realidad del trabajo científico es que se transforma en una cuestión a indagar. Uno de estos estereotipos considera que la ciencia está libre de cualquier idea metafísica, cuando en realidad las creencias metafísicas, entendidas como ideas generales, trascendentes y dominantes orientan el trabajo de los científicos, algunos consideran que la dimensión metafísica es la tercera dimensión de la ciencia, además de la analítica y la empírica.

Otro estereotipo a considerar es que sólo a través del método científico se llega al descubrimiento y por tanto no se considera la presencia de factores no previstos; pues incluso no se reconoce el papel del azar puesto que predomina la idea de ciencia como una actividad que tiene todo bajo control.

Ante estos estereotipos claro está que la función de la enseñanza debería ofrecer elementos para que el alumno se enfrente a lo inesperado. Pero como dice Campanario (1999):

La gran paradoja que subyace al descubrimiento accidental es que es preciso conocer profundamente qué constituye lo normal para poder detectar lo inesperado. Así, mientras una concepción simplista cercana al inductivismo explicaría el descubrimiento accidental haciendo referencia a la gran capacidad de observación del científico que lo realiza, una concepción más adecuada destacaría el papel de los conocimientos previos (y de las expectativas basadas en ellos) en la detección de aspectos en un experimento o una situación que están en conflicto con dichos conocimientos o expectativas (Campanario; 1999: 402)

La ciencia moderna actual tiene partes de trabajo de tipo industrial o empresarial, por cuanto se conforma como “empresa” a los fines de conseguir el dinero, comprar los aparatos, llevar adelante los diferentes momentos, entre otros; el descubrimiento no es de uno –el jefe de la investigación o el que consiguió el dinero- sino de todos –becarios, ayudantes, directores-. Es transindividual y diacrónica.

• la cara oculta de la ciencia: muchos son los aspectos que se mantienen ocultos en la actividad científica. Veamos: uno, es el que pretende mostrar la ciencia como actividad inmaculada en que hombres esforzados y desinteresados trabajan en busca de la verdad, cuando la realidad es que en esta actividad están presentes todos los elementos propios de cualquier profesión, como la necesidad del reconocimiento –que se logra a partir de publicar primero los resultados, la obtención de un poder legitimado por el saber, entre otras formas-.

Otro aspecto oculto está relacionado con la manipulación que se realiza en el seno de las revistas científicas, el rechazo de determinadas teorías por compañeros, todo en pos de mantener las propias ideas en detrimentos de las nuevas que van surgiendo, pues estas acciones se ocultan tras el estereotipo de que el científico es una persona abierta a las novedades, cuando los celos profesionales, las rivalidades entre escuelas y la cerrazón de grandes científicos han llegado a detener el desarrollo de la disciplina y a cortar carreras profesionales que avanzaban con determinación.

También suele ocultarse los errores, el escaso rigor metodológico, los casos de fraude y plagio, entre otros. En nuestro caso adherimos a la importancia de mostrar al campo de la investigación como campo social, desde una posición bourdiana.

Hasta aquí, nos hemos propuesto expresar nuestro posicionamiento y los marcos teóricos a los que adherimos y guiaron los tres proyectos de investigación ejecutados. De ahora en adelante, nos interesa contar los resultados obtenidos a lo largo de cinco años de trabajo entre los años 2014 y 2019.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Abela, Jaime A. Las técnicas de Análisis de contenido: Una revisión actualizada. Centro de Estudios Andaluces. Extraído de http://public.centrodeestudiosandaluces.es/pdfs/s200103.pdf.// el 8 de Abril de 2013.

Adúriz-Bravo, Agustín.2001. Integración de la epistemología en la formación del profesorado de ciencias. Tesis doctoral. Universitat Autónoma de Barcelona. Extraído de http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=4648 10 de Mayo de 2012.

Ander-Egg, Ezequiel. 2003. Métodos y Técnicas de la investigación Social IV. Técnicas para la recogida de datos e información. Editorial Lumen. Buenos Aires. Argentina.

Bailey, Diana. 2005. Investigación: descubriendo el conocimiento a través de la investigación sistemática. En Crepeau, E., Cohn, E. y Schell, B. Terapia Ocupacional. Wiillard & Spackman. Editorial Sudamericana. 10ª Edición. España. Capítulo 12: 401-415.

Barriga, Omar y Henríquez, G. 2004. Artesanía y técnica en la enseñanza de la metodología de la investigación social. Cinta Moebio 20: 126-131. Extraído el 18 de Noviembre de 2013, de http://www.moebio.uchile.cl/20/barriga.htm/

Borsotti, Carlos. 2007. Temas de Metodología de la investigación en ciencias sociales. Miño y Dávila. Buenos Aires.

Bourdieu P., Chamboredon J. C., Laude, J. y Passerón C. 2002. El oficio de sociólogo. Presupuestos Epistemológicos. Siglo XXI Editores. Argentina.

Brackenbridge, J Bruce. La educación de las ciencias, la historia de la ciencia y el libro de texto, las condiciones necesarias contra las suficientes. Comunicación, lenguaje y Educación, 1991, 11-12, 157-168.

Cambours de Donini, Ana María. 1998. ¿Nuevo siglo, nueva escuela? Los ejes de la cultura escolar en los inicios del tercer milenio: saber obrar, saber pensar, saber hacer. Buenos Aires: Aula XXI. Santillana. pp. 81.

Cortéz, Fernando. 2015. Desarrollo de la metodología en ciencias sociales en América Latina: posiciones teóricas y proyecto de sociedad. Perfiles Latinoamericanos. Ensayo. Vol. 23. Nº 45.pp. 181-202.

Deitz, Jean. 2005. Investigando: un proceso sistemático para responder preguntas. En Hopkins, H. y Smith, H. Terapia Ocupacional. Wiillard & Spackman. Editorial Médica Panamericana. 8ª Edición. Buenos Aires. Capítulo 53.

Díaz de Rada, Vidal. 2012. Desarrollos innovativos en la asignatura Métodos y técnicas de investigación social: el caso de los estudios de sociología aplicada en la Universidad Pública de Navarra. Innovar, 22 (45): 83-95. Universidad Pública de Navarra. España.

Diaz Esther, Los discursos y los métodos. Métodos de innovación y métodos de validación. EN http://www.estherdiaz.com.ar/. Extraídos el 8 de mayo de 2008.

Díaz, Esther. 2008. Entre la tecnociencia y el deseo. La construcción de una epistemología ampliada. Editorial Biblos. Buenos Aires.

Fernández, Isabel, Daniel Gil y Jaime Carrascosa. Visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la enseñanza. En Enseñanza de las Ciencias, 2002, 20 (3) 477-488.

Frigerio, Graciela; Cecilia Braslavsky y Guillermina Tiramonti 1991. Curriculum presente. Ciencia ausente. Normas, teorías y críticas. Buenos Aires. Miño y Dávila.

Gandia, C. y Magallanes, G. 2013. La investigación social y las perspectivas en la enseñanza de la metodología. Revista Latinoamericana de Metodología de la Investigación Social, Nº 6, Año 3, octubre. 2013-Marzo 2014. Argentina.

Gil Pérez, Daniel. La metodología científica y la enseñanza de las ciencias. Unas relaciones controvertidas. En Enseñanza de las Ciencias, 1986, 4 (2): 111-121.

Gugliano, A. y Robertt, P. 2010. La enseñanza de las metodologías en las ciencias sociales en Brasil. Cinta Moebio 38: 61-71. Extraído el 18 de Noviembre de 2013, de http://www.moebio.uchile.cl/20/barriga.htm/

Inoub Roxana. 2007. El proyecto y la metodología de la investigación. Editorial Cengage Learning. Buenos Aires. Argentina.

Kuhn, Thomas. 1993. La tensión esencial. Estudios selectos sobre la tradición y el cambio en el ámbito de la ciencia. Fondo de Cultura Económica. Madrid. España: 248-341.

Laplacette, G; Vignau, L.; Suarez, N. y DA Representsao, N. 2009. Enseñando metodología de la investigación. Análisis de experiencias. Revista de la Maestría en Salud Pública, Año 7, Nº 14, diciembre 2009. Argentina.

Lazcano Peña, D. Formación de investigadores; análisis de la enseñanza de metodologías y técnicas de investigación en facultades de comunicación en España. Actas del 2 º Congreso Nacional sobre metodologías de la investigación en Comunicación. Segovia, 2 y 3 de Mayo de 2013.

Marradi, Alberto; Nélida Archenti y Juan Ignacio Piovani. 2007. Metodología de las ciencias sociales. Editorial Emecé. Buenos Aires. Argentina.

Ospina Rave, B; Aristizábal Botero, C. y toro Ocampo, J. 2008. El seminario de investigación y su relación con las diferentes metodologías y estrategias de enseñanza aprendizaje. Investigación y educación en Enfermería, Vol. XXVI, Nº 2, Suplemento, Septiembre de 2008. Universidad de Antioquía. Medellín.

Padrón, José. 2007. Tendencias Epistemológicas de la Investigación Científica en el siglo XXI. Cinta de Moebio 28: 1-28. Extraído el 12 de diciembre de 2011 de http://www.moebio.uchile.cl/28/padrón/html.

Porlán, R. y Martín del Pozo, R. Spanish Teachers ´Epistemological and Scientific Conceptions: Implications for teacher education. European Journal of Teacher Education 2002, 25 (2 y 3): 151-169.

Porlán, R. y Martín del Pozo, R. The conceptions of in-service and prospective primary school teachers about the teaching and learning of science. Journal of Science Teacher Education, 2004; 15 (1): 39-62.

Porlán, R. y otros. Conocimiento profesional y epistemología de los profesores I: Teoría, Métodos e Instrumentos. Enseñanza de las Ciencias 1997, 15 (2): 155-171.

Pozo, Juan I. La adquisición de conocimiento científico como un proceso de cambio representacional. Investigacoes emsino de Ciencias, V 7(3), pp. 245-270, 2002.

Rizo García, M. 2012. Enseñar a investigar investigando. Experiencias de investigación en comunicación y cultura de la Universidad Autónoma de la ciudad de México. Extraído el 27 e Noviembre de 2013 de http://test-departamento.pucp.edu.pe/comunicaciones/images/documentos/cap01-mrizo.pdf

Rodríguez, Raúl. 2016. Prólogo. Manual de consulta para la redacción de textos académicos. Características y abordaje de los procesos de escritura de géneros académicos. Eduvim, p. 3.

Ruiz, C.; Consuelo Da Silva, Rafael Porlán y Vicente Mellado. Construcción de mapas cognitivos a partir del cuestionario INPECIP. Aplicación al estudio de la evolución de las concepciones de una profesora de secundaria entre 1993 y 2002. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 2005, Vol. 4 Nº 1.

Samaja, Juan. Inédito. Semiótica de la Ciencia. Parte I y Parte II. 2006.

Samaja, Juan. 2004. Proceso, diseño y proyecto en investigación científica. JVE Ediciones. Argentina.

Samaja, Juan. 2005. Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Eudeba. Buenos Aires. Argentina.

Sautu, Ruth. 2003. Todo es teoría. Lumiere. Buenos Aires.

Sautu, Ruth. 2007. Práctica de la investigación cuantitativa y cualitativa. Lumiere. Buenos Aires.

Scribano, Adrian. 2005. La metafísica de la presencia: obstáculos académicos en la enseñanza de la metodología de la investigación. Cinta Moebio 24. Pp. 239-245. Extraído el 14 de Octubre de 2015, de http://www.moebio.uchile.cl/24/scribano.htm/

Scribano, A; C. Gandia y G. Magallanes. 2006. La enseñanza de la metodología de la investigación en ciencias sociales. Ciencias Sociales online, marzo 2006, Vol. III, Nº 1. Universidad de Viña del Mar. Chile.

Torres, A.; Galvalisi, C. y A. Demarchi. 2005. Diseño Curricular para planes de estudio de carreras de grado de la Universidad Nacional de Villa María. V Coloquio de Gestión Universitaria de América del Sur: “Poder, gobierno y estrategias en las universidades de América del Sur”. UNESCO. Universidad Nacional de Mar del Plata. Mar del Plata, 8, 9 y 10 de diciembre de 2005.

Vega Torres, Daniel. 2013. Pedagogía de la investigación: problematización de la enseñanza-aprendizaje. Documento de reflexión. Educación y Territorio. Vol. 4. Nº 1. Enero a Junio de 2013. Extraído de http://www.revistasjdc.com/main/index.php/reyte/article/download/243/235 el 14 de Octubre de 2015

Wainerman, C y Sautu, Ruth. 2001. La trastienda de la investigación. Tercera edición ampliada. Ed. Lumiere. Buenos Aires.

CAPÍTULO 3. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN 2014-2015

La enseñanza de la metodología de la investigación social desde el currículum oficial. Análisis de los programas de materia

Alicia Demarchi, Claudia Fretes y Celia Galvalisi.

“el proyecto curricular se comprende como una propuesta teórico práctica de investigación y desarrollo del currículum, como un mediador entre una determinada intencionalidad educativa y los procesos prácticos de socialización cultural en el interior de las aulas” (Martínez Bonafé J,1994)

INTRODUCCIÓN

En Argentina la Ley de Educación Superior 24521/95 establece criterios y pautas para la Educación Superior No universitaria y universitaria. En ese marco las Universidades debieron adecuar los planes de estudio de las carreras de grado para contemplar y dar cabida a distintas cuestiones, entre ellas incorporar en la formación de los estudiantes lo explicitado en el artículo 28 referido a la formación de investigadores.

La Universidad Nacional de Villa María fue creada el 5 de abril del año 1995 mediante la sanción de la Ley N°24484, promulgada mediante el Decreto N°562/1995, en el marco de Ley de Educación Superior por lo que en sus documentos fundacionales se incorporan una serie de particularidades. En el Proyecto Institucional se explicita que la misión de la Universidad se define a partir de tres ejes: la interrelación de las funciones de docencia, investigación y extensión, la intervención de la misma en el contexto donde se encuentra inserta, actuando cooperativamente con otros organismos y el compromiso de los actores institucionales en el desempeño de sus funciones. Cada uno de estos ejes fueron pensados a partir de las características del contexto local regional y los emergentes de los diferentes sectores relacionados con el campo social, económico, demográfico, educativo, tecnológico, etc.; referentes que permitieron determinar áreas estratégicas, que se consideraron para formular la propuesta educativa para propiciar la integración y el espíritu relacional con el contexto con el que nace la Universidad.

La estructura académica está integrada por Institutos Académicos Pedagógicos, que tienen por misión generar políticas específicas para la implementación de carreras de pregrado, grado y posgrado, el desarrollo de la investigación y la extensión.

Por lo que en cada I. A. P. se agrupan las carreras que integran las Ciencias Sociales, Humanas o Básicas y Aplicadas.

Esta particular organización propicia que en cada IAP convivan de manera ecléctica las diferentes áreas disciplinares, en una variada propuesta de carreras de pregrado, grado y posgrado, estilos de enseñanza, perfiles docentes, perfiles de estudiantes, etc., para el desarrollo y la interrelación de las funciones sustantivas, para ello delinea un diseño curricular, con el cual se elaboran y aprueban los planes de estudio de las carreras que conformaron la propuesta académica inicial.

En el año 2005, para atender a los emergentes que la sociedad plantea a las instituciones universitarias, provocar cambios y hacer frente a los desafíos, se necesitan lineamientos que sustentan un nuevo paradigma educativo, capaz de propiciar el desarrollo del pensamiento crítico, habilidades para la investigación y capacidades para interactuar con equipos interdisciplinarios.

La Universidad Nacional de Villa María aprueba un nuevo diseño curricular para planes de estudio de carreras de grado⁴², cuyas características se fundamentan, desde las políticas públicas a lo que sostiene Cambours de Donni “……en un clima de creciente incertidumbre, cómo responder a las acuciantes necesidades del desarrollo armónico y sustentable de las sociedades, respuesta que, si bien no depende totalmente de la educación, tampoco puede prescindir de ella”⁴³, y las políticas de flexibilización curricular tratadas en diferentes órganos de consulta del Sistema Universitario Argentino, tales como: CIN, CRUP, CPRES, CU⁴⁴ desde el campo pedagógico concibe a la formación de manera integral, holística, sustentada en el saber, en el hacer, en el sentir y en el comunicarse, principios rectores del modelo de formación por competencias para la educación superior. Entiendo que, ante la incertidumbre en el campo político, social y económico, el propósito de la educación debe estar centrado en la formación de ciudadanos competentes, activos con capacidades para enfrentar situaciones diversas.

La característica esencial del diseño curricular es que se basa en la concepción de currículum flexible y por ende en una nueva concepción del proceso de aprendizaje y del proceso de enseñanza, que se traduce en la estructura que adopta el diseño que se conforma por tres ciclos y tres núcleos.

El currículum se entiende como un proceso complejo que adquiere sentido en el marco de una dinámica cultural con determinados supuestos antropológicos -concepción de hombre- epistemológicos -enfoque del saber- y pedagógicos -visión del proceso de enseñanza y de aprendizaje-. Representa la cultura que se quiere transmitir y la que de hecho se transmite en el contexto real de la institución educativa. Es un recorte institucional de la cultura académica -estado actual de las ciencias y de las artes- y de la cultura social -núcleo de valores compartidos por la sociedad- que se traduce en una intencionalidad educativa y en un plan para realizarla.⁴⁵

En este sentido, el proyecto curricular se comprende como una propuesta teórico práctica de investigación y desarrollo del currículum, como un mediador entre una determinada intencionalidad educativa y los procesos prácticos de socialización cultural en el interior de las aulas⁴⁶.

En el contexto universitario el plan de estudio de cada carrera es un proyecto académico, político y curricular que se enmarca en las especificidades disciplinares de cada carrera y en los criterios establecidos en las políticas y normativas nacionales e institucionales.

Entendiendo al plan de estudio, tal como lo expresa RIACES (2008) a un “Proyecto y proceso de formación de una carrera o programa de grado o postgrado. Contiene el perfil profesional, los objetivos, los contenidos, las competencias, capacidades y habilidades del proceso de formación académica, así como los requisitos de egreso. Establece el conjunto de estrategias y actividades del proceso de enseñanza y de aprendizaje, así como la distribución y secuencia temporal de estas.”⁴⁷

Luego de más de 20 años de la puesta en marcha de la Universidad y en el marco de esa trayectoria, en la que se fortaleció la interrelación las funciones sustantivas, surgen reflexiones sobre las prácticas docentes, la enseñanza, el aprendizaje y la necesidad de profundizar el sistema de retroalimentación entre la docencia y la investigación para que ambas se enriquezcan a partir de la generación de nuevos conocimientos, que redunden en beneficio de la formación de los estudiantes, es que emergen una serie de interrogantes en un grupo de docentes y se genera el proyecto de investigación “La enseñanza de la metodología de la investigación social. Desafíos para la formación de investigadores en la universidad pública”.

En el proceso de desarrollo y culminación del proyecto de investigación, surgieron reflexiones y debates sobre diferentes aspectos, uno de ellos fue repensar la enseñanza de la metodología de la investigación, en la formación de estudiantes investigadores.

El proyecto curricular implícito en el plan de estudio de una carrera de grado se efectiviza en actos de concreción más específicos como es la elaboración de los programas de cada espacio curricular, la enseñanza in situ –clases, la mediatización de los contenidos curriculares, la evaluación, la relación docente-estudiante.

Para abordar el objeto de estudio del proyecto de investigación una de las preguntas problema fue ¿Cuáles fueron las características de la enseñanza de las metodologías de la investigación en la formación del grado de las carreras del IAP de Ciencias Sociales de la UNVM, en los ciclos lectivos 2012-2013?

Para ello se definió como unidad de análisis los programas de espacios curriculares orientados a la formación para investigación, incluidos en el plan de estudio de cada una de las carreras que se implementan en el IAP de Ciencias Sociales.

Para confeccionar la muestra se consideró como criterio, que, en el plan de estudio de las carreras de grado, se incorporaran alcances profesionales específicos para el ejercicio de la investigación y consecuentemente incluyeran en la estructura curricular espacios curriculares para otorgar la formación necesaria. Se establecieron las siguientes:

Lo explicitado en la tabla, permite observar un total de 18 espacios curriculares, con las siguientes particularidades:

• Según la denominación todos incluyen la palabra investigación, lo que indica que en el plan de estudio correspondiente se explicitan contenidos curriculares específicos del área disciplinar para la formación en investigación, a excepción de los denominados Taller de Apoyo al Trabajo Final de Grado, que como su nombre lo indica, son espacios propicios que permiten la aplicación de los contenidos teóricos en actividades prácticas, fundamentalmente porque el objetivo fundamental de dichos espacios curriculares es que los estudiantes puedan formular el anteproyecto de trabajo final de grado. El Trabajo Final de Grado, según la normativa vigente del IAP de Ciencias Sociales, puede asumir diferentes modalidades, una de ellas “proyecto de investigación”.

• Según el régimen de cursado, 6 son anuales, 10 cuatrimestrales, 1 bimestral y 1 mensual. Lo que permite inferir que el tiempo que se dedica, en la mayoría de las carreras, a la formación en investigación, es insuficiente y con una carga horaria intensa que requiere de varias horas semanales de cursado, que en el contexto de la cantidad de espacios curriculares que los estudiantes deben cursar en un cuatrimestre, según lo previsto en los planes de estudio, deja escaso margen para la reflexión y participación en instancias prácticas para aprender investigando.

Se previó analizar el programa, de cada uno de los 18 espacios curriculares mencionados en la tabla ut supra, perteneciente a los ciclos académicos de los años 2012 y 2013, sin embargo la muestra se conformó por un total de 22 programas, ya que presentaron un programa para cada ciclo lectivo las carreras Licenciatura en Desarrollo Local-Regional y Licenciatura en Seguridad, el resto de las carreras utilizó el mismo programa para ambos ciclos.

La razón por la que se decidió tomar los años 2012 y 2013 para la selección de programas fue porque en ese período se produjeron cambios parciales en la conformación de los equipos docentes debido a la sustanciación de concursos –tres casos-, en las afectaciones docentes –cinco casos- y jubilaciones –dos casos-, lo que podría impactar en la formulación de los diferentes aspectos que integran el programa de cada espacio curricular. Sin embargo, se pudo observar que los cambios en los equipos docentes no incidieron en modificaciones sustanciales, este hecho se entiende que no se produjo porque el docente responsable del espacio curricular no cambió, salvo en un caso donde el equipo docente cambió completamente y esta nueva conformación se reflejó en todos los aspectos del programa del espacio curricular.

Para realizar el análisis documental de los programas de cada espacio curricular se elaboró un protocolo de interrogantes como una guía de interpelación de los datos presentes en los diferentes programas. De la integración de estos interrogantes se conformaron los siguientes resultados.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

a) La investigación como eje troncal de formación. La articulación horizontal y vertical en los programas de espacios curriculares

Respecto a la investigación como uno de los ejes troncales en la formación de los futuros profesionales, cuatro de las ocho carreras de grado incluyen en su plan de estudio –Sociología, Desarrollo Local-Regional, Trabajo Social (CCC) y Lic. en Seguridad (CCC) se toma a la investigación como un eje central de la formación. En este sentido el caso de la Licenciatura en Administración, no tienen formación referida a investigación, y el plan de estudio incluye un espacio curricular denominado Investigación Operativa, que tiene una orientación hacia la resolución de problemas en el ámbito económico y si bien considera algunos aspectos generales del método científico, no está diseñado para la formación en investigación.

Respecto a la articulación horizontal y vertical de contenidos entre diferentes espacios curriculares, en la mayoría de los casos pudo observarse a través del análisis del contenido explícito en los programas la existencia de este aspecto ya sea entre espacios curriculares específicos de investigación o complementarios como por ejemplo en el aporte para el trabajo en el Taller de Apoyo al Trabajo Final de Grado, excepto en dos carreras, Licenciatura en Sociología y Licenciatura en Desarrollo Local-Regional, que incluyen en su plan de estudio uno o más espacios curriculares orientado a la investigación, pero en los programas no se observó articulación y secuenciación de contenidos curriculares, sino más bien superposición.

Este análisis permite concluir, que si bien en el currículum escrito, plan de estudio de cada carrera, se manifiesta la articulación de contenidos curriculares en lo explicitado en cada uno de los espacios curriculares específicos, esta cuestión no se refleja, en todos los casos, en los respectivos programas, sino que se observa superposición. Así mismo, considerando que una carrera de Licenciatura, forma a sus graduados para la investigación, no todas las carreras que forman parte de este estudio, consideran como eje troncal de formación a la investigación, solo ocurre en cuatro de ellas.

b) Los objetivos de la enseñanza de la investigación

Respecto a lo que se explicita en los programas, en el apartado de los objetivos, de cada espacio curricular que forma parte de la muestra de este estudio (18 espacios curriculares), se observan en coincidencia los siguientes:

• Generar instancias de aprendizajes sobre los avances en investigación en las ciencias sociales en América Latina.

• Analizar los avances en investigaciones propias de la disciplina

• Promover el aprendizaje de conceptos teóricos, paradigmas e instrumentos y técnicas.

• Generar el aprendizaje de herramientas y procedimientos metodológicos.

• Propiciar la reflexión en torno a momentos y fases de un diseño, proceso y proyecto de investigación.

• Desarrollar capacidades para la elaboración de proyectos y para su ejecución.

• Propiciar el trabajo grupal entre estudiantes.

Lo que permite concluir que hay un escaso desarrollo del estudio de investigaciones propias del campo disciplinar; no se considera a la: a) investigación como proceso cognitivo, explícito y deliberado, ni creativo, sino que más bien se habla de procedimientos; b) investigación como un procesos de desnaturalización social; no se manifiesta la importancia del rol del investigador para el desarrollo y crecimiento de la ciencia; en general la enseñanza acerca de la investigación es fundamentalmente desde la perspectiva teórica, de hecho ningún programa de los espacios curriculares que no forman parte de los denominados Taller de Apoyo al Trabajo Final de Grado, incluyen instancias de práctica en el sentido de poner en situación de investigador al estudiantes para resolver o abordar una situación pensada deliberadamente y propuesta al estudiante para tal fin, como por ejemplo la resolución de problemas, la escritura de informes académico de investigación, etc.

Por tanto, que más que “aprender a investigar” se aprende “sobre investigación”.

c) La evaluación del aprendizaje de “aprender a investigar”

Se evalúa, con exámenes parciales y finales, como lo prevé la normativa vigente, la cantidad de exámenes parciales está sujeta al criterio del docente responsable de cada espacio curricular y al régimen de cursado establecido en plan de estudio de cada carrera. En general, en los espacios curriculares con régimen de cursado anual y/o cuatrimestral se toman dos exámenes parciales y luego un examen final, con la modalidad que cada docente considera conveniente.

Respecto, a los modos de evaluación que asumen los espacios curriculares correspondientes a las ocho carreras en cuestión, puede decirse que: la mayoría se encuadra en la generalidad de dos exámenes parciales y luego un examen final; en las carreras de Licenciatura en Sociología y Licenciatura en Desarrollo Local-Regional- se observa la particularidad que además de las instancias evaluativas que se mencionan, realizan trabajos académicos como: ensayos, monografías o proyecto de investigación cumplimentando las diferentes etapas necesarias para realizar para el proceso, como son la propuesta, elaboración, ejecución, escritura de informes de avance, etc., la exposición y la defensa.

Esta modalidad otorga a los estudiantes la posibilidad de vivenciar la experiencia de aprender a investigar con la guía y seguimiento de los docentes, además de compartir con sus compañeros ideas, preguntas, incertidumbres, y le permite a los docentes evaluar de manera integral tanto el aspecto formativo como sumativo donde interaccionan saberes, experiencia, práctica y búsqueda.

Esta particularidad se considera muy importante ya que dota a los estudiantes de herramientas para enfrentar la elaboración, ejecución y evaluación del Trabajo Final de Grado, como última instancia para obtener la graduación.

d) El falso dilema de enseñar el paradigma cuantitativo vs cualitativo

En todos los espacios curriculares se enseñan los paradigmas de investigación tanto cuantitativos como cualitativos, con mayor intensidad en las carreras de Licenciatura en Sociología, en Trabajo Social y en Seguridad, se focalizan más en los diseños cualitativos.

En general se puede concluir que se observa una fuerte tendencia a la investigación de corte cualitativa y mucha crítica a la investigación de corte cuantitativa, cuando el proceso debería apuntar a la reflexión del tipo de paradigma según el objeto de estudio y el objetivo de investigación más que a dilemas ya ampliamente superados en los desarrollos de la metodología de la investigación actual. Tal como sostiene Sautu “…en reglas generales una investigación se encuadra en un paradigma dominante, que puede estar articulado o complementado con aportes provenientes de otros paradigmas, los métodos cada vez menos se utilizan en forma pura” 2005⁴⁹.

El paradigma es la orientación general de una disciplina, el modo de orientarse y mirar aquello que la propia disciplina ha definido como su contenido temático sustantivo. En las ciencias sociales conviven varios paradigmas que compiten en su modo de comprender sus disciplinas y sus problemas… (Sautu, 2005)⁵⁰

“Los paradigmas guardan en las ciencias sociales una conexión interna con el contexto social del que surgen y en el que operan”⁵¹ Vasilachis.1992

e) Enseñar metodologías de la investigación y/o enseñar metodologías de la investigación aplicada

En todos los espacios curriculares analizados se trabaja bibliografía propia del campo de la metodología de la investigación, en general los manuales clásicos, no se observa la incorporación de autores de surgimiento reciente y escasa referenciación a modelos y ejemplos propios de investigaciones de cada campo disciplinar. Se suele incorporar estos materiales como bibliografía complementaria.

Se puede concluir, que hay conocimientos por parte de los docentes sobre la enseñanza de la metodología tradicional pero no de la enseñanza de la metodología aplicada a cada campo disciplinar y sus particularidades, sobre todo en aquellos espacios curriculares en que el docente responsable explícita en el programa una mirada más conservadora sobre la enseñanza de la metodología, sin considerar la importancia de la aplicabilidad a la especificidad que presenta el campo disciplinar de una carrera. En los casos en que el docente responsable del espacio curricular tiene una mirada, sobre la enseñanza la metodología aplicada a cada campo disciplinar, se observan en los programas las siguientes expresiones “investigar para intervenir”, “la investigación para la producción audiovisual”, “investigación como campo académico”.

f) Las estrategias pedagógico-didácticas para enseñar a investigar

En los espacios curriculares analizados en general se utilizan: la lectura de materiales bibliográficos, la discusión en clase, la exposición docente, plenarios de seguimiento, seminarios intensivos de lectura de investigaciones, visitas a la biblioteca; la realización de prácticos en la mayoría de los casos de carácter teórico, trabajos grupales de discusión y análisis de los temas y procesos, la elaboración del proyecto y su ejecución; la elaboración del proyecto desde la empiria se observa en un solo caso. Lo que permite observar que se utilizan como propuestas pedagógicas-didácticas diferentes y válidos recursos para mediatizar los contenidos curriculares y enriquecer las prácticas docentes.

En algunos casos se habla de núcleos problemas, en otros de resolución de problemas, pero solo en un caso se hace explícito, en el programa, de este tipo de recursos y es en el espacio curricular Taller de Investigación, perteneciente a la Licenciatura en Sociología que expresa: “Construir una instancia inicial de práctica efectiva…promoviendo en el alumno la capacidad de observación de la realidad de su contexto más próximo para desarrollar tareas básicas de relevamiento y organización de lo informativo…desarrollar habilidades y destrezas para identificar problemas del conocimiento social y problemas sociales, reconocer como la investigación científica que se desarrolla en la sociología se despliega como una forma más compleja de la conceptualización de la realidad del sentido común, que sus procedimientos metodológicos intentan alcanzar resultados cognoscitivos más consistentes en la argumentación subjetiva…estimular que el alumno mantenga motivaciones por una observación perspicaz y reconozca que la aprehensión de las teorías sociales son recursos para la conceptualización de los problemas”, evidenciando de este modo la intención de incorporar la idea de búsqueda de desnaturalizar a los hechos sociales para su investigación.

g) Investigación real vs investigación escolarizada

En general, el acercamiento a la investigación real pareciera que sucede desde el análisis de investigaciones ya realizadas como un acercamiento a la disciplina, aunque no se incluye en el apartado de bibliografía, en el programa a estos trabajos de investigación como fuentes de consulta, sino que quedan como recursos didácticos. Lo que hace difícil, pensar si este acercamiento es en esencia un acercamiento a la realidad de la investigación, sino más bien un acercamiento a la investigación real realizada por otros actores.

En las carreras Licenciatura en Sociología y Seguridad se realizan ateneos con la participación investigadores del campo disciplinar específico de estas carreras, lo que genera espacios de encuentro y reflexión importantes para el abordaje de temas objeto de estudio que requieren de la mirada interdisciplinar. Además, se organizan y realizan jornadas y congresos en las diferentes carreras, espacios que se consideran importantes tanto para conocer los avances del conocimiento en cada campo disciplinar específico de cada ámbito del saber, como para compartir en un mismo espacio miradas, aportes, cuestiones propias de la interdisciplinariedad.

Se puede concluir que la experiencia del docente en investigación juega un rol fundamental en este acercamiento, por lo que vuelve a aparecer que más que “enseñar a investigar” se “enseña sobre investigación”.

h) Teoría y práctica de investigación

Podemos dividir este análisis en dos sentidos. Por un lado, considerando a la modalidad que asume el tipo de clases y por otro lado en cuanto a la ejecución real de la investigación.

En cuanto a la modalidad que asume el tipo de clases, en los espacios curriculares objeto de este análisis de las carreras Licenciatura en Administración y Licenciatura en Economía, es predominantemente teóricas con ejercitación práctica, específica de las carreras mencionadas, pero no vinculadas a investigación.

En los espacios curriculares del resto de la carreras consideradas para esta investigación, se observa que asume el tipo de clases teórico-prácticas, requiriendo que los estudiantes elaboren trabajos que incluyan la aplicación de teorías para resolver situaciones planteadas, lo que genera un espacio de enseñanza y de aprendizaje en el que confluyen y en esa interrelación se va desarrollando el contenido teórico al tiempo que se busca dar luz a los avances de cada proyecto de investigación que realiza el estudiante. Esto es sumamente positivo en tanto se intenta evitar la escisión entre conceptos teóricos y búsqueda del dato en la empiria.

En cuanto a la ejecución real de la investigación, sólo se efectiviza el proyecto de investigación en todas sus instancias en un caso, en el que el espacio curricular tiene un régimen de cursado de carácter anual; en el resto de los casos, se elabora el diseño del proyecto. Se observa que, si bien con el armado del proyecto hay un parcial acercamiento de la teoría a la empiria a través del diseño, no se intensifica la relación entre teoría y práctica los suficientemente como para enriquecer el proceso cognitivo en profundidad.

CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos nos muestran que en los programas de cada uno de los espacios curriculares de las carreras mencionadas en este capítulo se incluyen contenidos curriculares para la enseñanza de las cuestiones específicas para la investigación, esto es el curriculum escrito, que se plasma en las aulas de manera teórica, que si bien es importantes, para aprender a investigar se necesita aprender sobre el hacer.

El aprender a hacer en investigación supone la ejecución real de la investigación, transitar todo el proceso, reflexionando en cada una de las fases y momentos, lo que permite la comprensión de que se trata de un proceso dinámico que se reestructura a partir de las decisiones iniciales. Esta construcción genera en el investigador nuevas miradas, aportes que enriquecen el proceso cognitivo, que tal como afirma Samaja “No se trata de enseñar a investigar prescribiendo recetas, sino mediante la discusión de los conocimientos disponibles sobre el proceso de investigación” (2005. pp 14)⁵².

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cambours de Donini, Ana María. 1998. ¿Nuevo siglo, nueva escuela? Los ejes de la cultura escolar en los inicios del tercer milenio: saber obrar, saber pensar, saber hacer. Buenos Aires: Aula XXI. Santillana. pp. 69 y 81.

Glosario Internacional RIACES de evaluación de la calidad y acreditación. 2008. Red Iberoamericana para la acreditación de la calidad de la Educación Superior.

Martínez Bonafé, Jaime. 1994. Los Proyectos Curriculares como estrategia de renovación pedagógica. Universidad de Valencia.

Sautu, Ruth. 2005. Todo es Teoría. El Diseño de una Investigación: teoría, objetivos y métodos. Buenos Aires. Lumiere. pp 43. y pp 53.

Torres, Adriana; Demarchi, Alicia. 2007. Autoevaluación Institucional-Informe Final-. Universidad Nacional de Villa María. Publicaciones de la UNC. pp. 49.

Torres, Adriana; Demarchi, Alicia; Galvalisi, Celia. 2005. Diseño Curricular para Planes de Estudio de Carreras de Grado de la UNMV. Aprobado por Resolución de Consejo Superior N°137/2005. Universidad Nacional de Villa María.

Vasilachis Irene. 1992. Métodos cualitativos I. Los problemas teórico-epistemológicos. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina S.A. pp 23.

CAPÍTULO 4. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN 2014-2015

La enseñanza de la metodología de la investigación social desde la mirada de los docentes

Celia Galvalisi y Alicia Demarchi.

“me parece que una enseñanza de la metodología que priorice la discusión en función de los problemas, al menos a un estudiante de grado le está dando la posibilidad de reconocer cuáles son los problemas y cómo uno va desde el problema social, hacia un problema de investigación” (Entrevista 5)

INTRODUCCIÓN

Se entrevistaron a 11 docentes –profesores y auxiliares- a cargo de 18 espacios curriculares de 8 carreras del IAP de Ciencias Sociales. Algunos docentes se desempeñan en más de un espacio curricular y en diferentes carreras.

Para la búsqueda de indicadores observables para el armado de las entrevistas se continuaron utilizando las dos dimensiones centrales para analizar la enseñanza de la investigación: una: dimensión curricular y pedagógico didáctica y otra dimensión disciplinar de la metodología de la investigación.

A continuación, se mencionan algunas categorías que se construyeron a partir del análisis de los resultados.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

a) Condiciones institucionales: conformación, formación y funcionamiento de equipos

Al referirse a las condiciones institucionales que ofrece la UNVM para apoyar los espacios de formación en investigación, se puede dividir el análisis en varios aspectos.

Por un lado, la mayoría de los docentes entrevistados afirman que en cuanto a la dimensión económica y administrativa se cuenta con el incentivo y los recursos necesarios; que se ha ido acrecentando a través de los últimos años las becas para estudiantes, radicación de becarios CONICET, radicación de becarios por la creación del CIT, los aportes en movilidad docente que generan intercambios y aprendizajes y cada vez hay más grupos de investigación, al tiempo que también la extensión áulica Córdoba ya cuenta con varios proyectos.

Algunos docentes explicitan que aún resta la definición de líneas de investigación internas y la generación de una “cultura de la Investigación” en el ámbito de la UNVM, si bien pareciera que se ha iniciado ese camino. Así lo expresan:

…pero podemos decir que en los últimos dos años se ha dado un fuerte impulso a la conformación de equipos de investigación, incluso hoy podemos decir que tenemos equipos de investigación radicados en la sede Córdoba. Lo que puedo visualizar también es que, soy profe en los dos terceros, hay mucho interés de los estudiantes en realizar tareas de investigación, hay muchos becarios CIN, creo que las condiciones institucionales dadas por las becas de pregrado han sido un incentivo muy fuerte para que los estudiantes comienzan tempranamente con prácticas de investigación y ha obligado, en algún punto institucionalmente, a generar condiciones para que esos estudiantes se radiquen en equipos de investigación y a ampliar el número de equipos de investigación en donde podamos dar contención a esas inquietudes (Entrevista 9)

Sí, yo creo que sí, que, en esta universidad en este momento, sí están dadas las condiciones institucionales, tal vez desaprovechadas en muchos casos. Pero me parece que están dadas porque se empezaron a insertar muchos becarios, el laboratorio nuevo permite la inserción de gente muy formada que ha estado trabajando afuera y que trae nuevas tendencias y nuevas formas de ver la investigación en general y también me parece que hay dinero puesto en la investigación, no tanto como el que debería haber, pero sí está puesto. De todos modos, a la universidad todavía le falta mucho para poder cumplir el objetivo de ser una universidad que contemple esa arista de la investigación. (Entrevista 13)

Por otro lado, respecto a la organización de los equipos de investigación la mayoría de los docentes hace mención a las deficiencias que observan en relación a la conformación y consolidación de dichos equipos.

En cuanto a la conformación alertan del riesgo que se corre con agrupamientos forzados para armar grupos en torno a proyectos por el solo hecho de que están dadas las condiciones institucionales no por el verdadero motivo de investigar y producir conocimientos científicos.

En cuanto a la consolidación de los equipos de investigación señalan las dificultades en cuanto a tiempo y espacio para trabajar juntos ya que hay docentes que trabajan en una gran cantidad de espacios curriculares con compañeros diferentes y en diferentes sedes o pertenecen a dos proyectos. Lo cual el tiempo real dedicado a la investigación disminuye considerablemente. Esta dificultad en la consolidación de equipos de investigación también se observa en la consolidación de los equipos de trabajos en el interior de los espacios curriculares. En voces de los docentes se expresa de este modo:

No, a ver, una carrera de investigación no hay acá. El Instituto no forma carrera de investigación. Yo creo que...no tengo una evaluación del final de la carrera porque estoy en primer año, por eso digo que no conozco el resultado que se ha alcanzado. Ahora, los que hayan alcanzado algún tipo de experiencia investigativa yo creo que la universidad en sí da oportunidades no te formatea. O sea que muchos alumnos son exitosos por cuenta propia, porque tienen un bagaje de cosecha propia, porque tienen contextos familiares o sociales que los han estimulado y les han dado todos los recursos pertinentes, o sea, a eso contribuye el contexto de oportunidades que significa una carrera. Pero la universidad no te hace más hábil si ya no sos hábil, no te hace más diestro si no sos diestro. La universidad te da esas oportunidades, todo depende de lo que nosotros queremos promover como conductas positivas dentro de la universidad y eso va a depender de cada cátedra y de cada profesor particular distinto. Lo que traté de hacer siempre ha sido responder a las posibilidades y a las necesidades y a las limitaciones: porque hubo un momento en el que me tuve que hacer cargo de dos talleres tanto en Córdoba como en Villa María sin personal, sin docentes o con docentes que estaban no en forma permanente, es decir, nunca pude formar una cátedra en casi 20 años de esta universidad, nunca logré formar un equipo docente que tenga experiencia (Entrevista 3)

Ese es mi punto de vista, creo que no la tenemos tan clara y me sumo, digamos, creo que estamos formando equipos más por la necesidad formal de que estén formados que por, este… un… un… a ver cómo te puedo decir… de una real… una real motivación por investigar, digamos......me parece que acá se está dando como la mirada inversa, hay un montón de condiciones, económicas entre ellas de condiciones, de respaldos, de avales institucionales de tener avales institucionales para otros proyectos que no sean de la universidad, hay un montón de cuestiones burocrático institucional que están, pero creo que por ahí… yo no veo mucha definición en líneas de investigación, al interior…(Entrevista 4)

Lo que le falta a mí me parece es consolidación de los equipos de investigación y esa consolidación de los equipos de investigación también va de la mano de la consolidación de los equipos de cátedra y en función de eso de la transferencia de investigaciones y todo eso tiene que ver básicamente con un trabajo colectivo y proyectado en un tiempo más o menos que considero prudente unos 5 o entre unos 5 y 10 años. Me parece que lo que aún le falta a la universidad de Villa María es una consolidación de equipos de trabajo... me parece que, la oferta de equipos de investigación al menos en las últimas dos convocatorias me parece que es interesante incluso para la cantidad de los docentes que tiene la universidad, ¿bien? este… lo que yo no veo por ahí mucho en varios equipos de investigación es esta continuidad en dos o más proyectos por ejemplo (Entrevista 5)

Un tercer aspecto a analizar es la formación y desempeño de los directores. En relación a la formación las opiniones acentúan la fuerte formación disciplinar, no así para la investigación. Algunos indican que sería necesaria una formación específica, que cuente con el debido reconocimiento, en materia de investigación, por parte de los docentes y los integrantes de los equipos. A lo que suman la condición casi indispensable, de que quienes conforman mencionados equipos tengan vasta experiencia o se encuentren insertos en el área de la investigación, a los fines de ofrecer a los alumnos una formación que supere los límites de lo declarativo.

En cuanto al desempeño, algunos docentes hablan de “falta de seriedad” tanto en la conformación de los equipos como en el trabajo, ya que no es lo mismo “integrar que pertenecer” a un equipo de investigación, y menos aún “estar que trabajar”. Lo que garantiza un acercamiento, pero no la sistematización y producción de conocimientos. Así las expresiones lo cuentan:

…la formación de los directores está bien, digamos no, no, no, eh… lo que yo no veo es que esa formación de los directores esté acompañada con una dedicación en investigación en esta universidad, ¿me explico? es decir muchas veces , eh… o hay varios equipos de investigación, por lo menos en el área de Ciencias Sociales y Humanidades que trabajan con directores, que podríamos decir eh… en cierta forma, están prestando la firma, digamos, como directores son una especie de directores virtuales, ¿eh? para decirlo bien, este… un poco más concretamente, ¿eh? no así con los codirectores que son muchas veces quienes hacen el trabajo más viable dentro de lo que sería la formación del equipo. (Entrevista 5)

Me parece que sí hay equipos, no sé si esos equipos son tan serios como deberían serlo, porque cuando se realizan las jornadas de investigación uno escucha los trabajos que se están llevando adelante y ahí me parece que a los equipos les falta seriedad en el trabajo… Yo creo que sí, que el problema más grave que tenemos es que en general no hay gente formada en investigación. Hay gente formada en sus disciplinas, pero no formada en investigación. Entonces lo que ocurre es que cuando se trabaja en equipos de investigación, al no tener una buena formación en investigación el director y no tener experiencia eso hace que los trabajos de investigación no tengan la seriedad que tendrían que tener…Respecto de la formación, los que están formados, que generalmente es gente que viene de afuera no le dedican todo el tiempo a la investigación en la UNVM, sino que la focalizan en la universidad de origen, que son los pocos que están formados. A mí me da la impresión que hay muy poca gente formada, pero para formarse en investigación no queda más que investigar. En algún momento alguien tiene que hacer el camino, y en ese sentido me parece que hay que empezar el recorrido que gente joven tiene que insertarse en el campo de la investigación para ir teniendo después recursos humanos en ese sentido, si no vamos a estar siempre en el mismo lugar. (Entrevista 13)

b) Acercamiento del estudiante a la investigación propia de la disciplina

En general no se hace demasiada mención a la preocupación por diferenciar la enseñanza de la metodología de la investigación de la metodología de la investigación propia de la disciplina. Más bien se acentúa la preocupación por enseñar los paradigmas predominantes de un área y sus técnicas. Solo en el caso de Trabajo Social si hay una fuerte preocupación por el campo disciplinar.

…pueden tener una guía de metodología, metodología de la investigación social vinculada a la comunicación después hay un montón de otras metodologías, de abordajes diagnósticos. (Entrevista 4)

Me parece que parten más, por el bagaje que traen de intervención, pretendemos que se puedan preguntar, problematizar, transformando esas preguntas en preguntas de investigación a partir de la intervención... Ellos vienen con un capital previo que pueden problematizar y lo que les cuesta después es transformarlo en proyecto. Pero el capital lo tienen, es el abordaje empírico de los problemas sociales… Nosotros recuperamos de epistemología los paradigmas de las ciencias sociales, desde dónde hablamos. Entonces articulamos con Epistemología. Y luego seguimos viendo cómo se construye el campo problemático, para abordar el proceso. Por ahí vemos que somos muy procedimentalistas. (Entrevista 12)

c) Acercamiento de los estudiantes al universo de la investigación real en ciencias

En general este acercamiento se visualiza en la realización en el marco del espacio curricular de ateneos, jornadas o reuniones con becarios, equipos de investigación, doctorandos egresados o que se desempeñan actualmente en la UNVM.

…trato de hacer, es tratar de dar a conocer en el espacio de los talleres, cuáles son los proyectos de investigación que hay en la universidad, quiénes son las personas que los están dirigiendo, qué líneas de trabajo hay, este… fomentar también espacios de intercambio entre docentes abrir el juego a que investigadores jóvenes puedan dar alguna charla en función del tema, su problema de investigación, utilizando el taller como excusa o la materia como excusa, este… porque eso me parece también que es mucho más válido para quienes se están formando, es decir, por ahí en la relación docente sin querer uno establece una distancia, que muchas veces no es tan fácil de romper y a mí me parece que todas estas estrategias de invitar a otros estudiantes, de invitar a egresados jóvenes, por ejemplo, alguien que haya terminado un TFG, pero que por ahí tenga que ver con la materia, este… también bueno… no hablar de la gente a la que he dirigido, digamos a la gente he dirigido ahí sí, ahí sí los jodo, ahí no les queda otra que escribir y presentarse y participar de jornadas, congresos, revistas lo que sea, digamos es una condición sine qua non de haber soportado a mí en la dirección (Entrevista 5)

En la cátedra de Sociología y Ciencia Política de la Sede hace varios años –y han pasado distintos responsables de cátedra, y con todos hemos mantenido esta estrategia- armamos una jornada con jóvenes investigadores y desde hace dos años con Angelita armamos la jornada, no con encumbrados investigadores sino con jóvenes investigadores egresados de la Universidad Nacional de Villa María. Eso permite que el estudiante de los terceros años pueda conocer o reconocer desde otro lugar a sus compañeros egresados que han decidido por la práctica de investigación como perfil profesional, y nos ha dado unos hermosos resultados (Entrevista 9)

Por otro lado, algunos alertan de la diferencia entre la investigación real y la enseñanza de una investigación escolarizada.

Claro, la posibilidad de una ciencia abierta que implemente, humildemente en su condición de estudiantes, porque no dejamos de decir que no hacen ciencia en el aula, sino que hacen alguna aproximación a una experiencia metodológica de abordar en forma investigativa una realidad social, ¿sí? Porque nadie hace investigación haciendo dos horas de clase y yendo una vez cada diez días o quince días al trabajo de campo. Y eso yo siempre, para bajar las expectativas cuando aparece la cuestión de las demandas en los barrios con la realidad social y la demanda de ellos, porque la verdad que son sus primeras experiencias. Y en ese sentido, por eso yo marcaba la diferencia respecto a esto que te decía: no es natural ni neutral decir que en esta última jornada no va nota, no se juega nada, ya todo está definido, en dos claves: en clave de ciencia abierta, acto público, pero en clave de romper un poquitito, muy poquitito el proceso de escolarización. Porque, digamos, la metodología es una estrategia de abordaje, una primera experiencia investigativa escolarizada en una institución universitaria pública en tercer año que tiene 15 o 10 u 8 materias. Entonces, no nos olvidemos que ese camino está plagado de procesos de escolarización metodológica. (Entrevista 7)

Entonces creo y consideré siempre que primer año debía servir, en ese caso en todo el taller, como un espacio que permita reconocer a los estudiantes sus posibilidades y limitaciones para un trabajo eminentemente intelectual. Y que -de alguna manera- sepan que el proceso de investigación les exige -de alguna manera- un reconocimiento de esas posibilidades y limitaciones, ¿no? Para mí ha sido eso siempre importante porque después reconocimientos de teorías o límites de los conocimientos habidos sobre los cuales puede investigar eso no lo puede hacer si no cuando termina la carrera, en realidad. Un estudiante no investiga, un estudiante se incorpora a un proceso y una práctica de cómo debe investigar. Uno investiga cuando tiene problemas de conocimiento y tiene problemas de conocimiento cuando hace una evaluación del estado de cosas, ya sea qué tipo de problemas hay en el mundo empírico sobre el cual necesito alguna respuesta y nadie la dio, o qué tipo de problemas teóricos hay que yo debo evaluarlos y discutirlos; ese tipo de capacidad de evaluación, de balance, las realiza únicamente una persona que ya ha terminado la carrera (Entrevista 3)

d) Objetivos de enseñanza y aprendizaje de la investigación

Podríamos diferenciar objetivos, algunos más apegados al aprendizaje del estudiante y otros más amplios, relacionados a la enseñanza y al aprendizaje.

…con poder identificar en las sociedades que nos toca vivir, digamos, las problemáticas y los emergentes de esa problemática y poder articularlos en problemas de investigación, problemas de estudio, ¿esta? problemas de estudio al inicio, luego serán problemas de investigación y mucho antes de eso serán problemas sociales también, muchas veces tienen mucho que ver con quién los está formulando, ¿no? entonces trabajar un poquito más por ahí en lo motivacional, trabajar un poquito más ahí, para mí es lo importante (Entrevista 5)

La meta de la enseñanza que el estudiante se familiarice con distintas estrategias, métodos y técnicas disponibles en las Ciencias Sociales, que pueda realizar una práctica reflexiva del diseño de un proyecto de investigación en donde pueda dar cuenta reflexivamente de sus tomas de decisión metodológicas, donde pueda hacer una apropiación de métodos y técnicas vinculados a un campo de indagación particular. Esas serían como metas…que pueda articular la teoría metodológica con su práctica de investigación. (Entrevista 9)-

Entonces el trabajo ha sido siempre -de alguna manera- ponerlo al alumno permanentemente en una situación de reconocimiento de problemas de observación, problemas conceptuales y de la necesidad de un resultado que pueda salir de la mejor manera posible dentro de una discusión que la comparte con sus compañeros, ¿no? manejando siempre en un universo de conocimiento acotado a las posibilidades que tiene un primer año. Esa ha sido la experiencia. (Entrevista 3)

Que yo creo, estoy convencido, que lo más difícil no es elaborar un proyecto en términos técnicos sino pensar y discernir un diseño de investigación apropiado para mi objeto de estudio. Entonces, en el grado los estudiantes no tienen muchas veces la madurez teórica y epistemológica –al menos donde está puesta la materia-como para discernir prontamente los objetos de estudio, las categorías conceptuales de interés, y luego diseñar –digamos- una investigación que dé cuenta de evidencia empírica sobre sus hipótesis o anticipaciones –en ese sentido depende de la posición epistemológica que tome cada estudiante. Como hay una sola metodología de la investigación y además epistemología está un año después, qué nos encontramos nosotros en la cátedra: tenemos que dar algunos principios básicos de epistemología porque si no, no hay manera de pensar un proyecto de investigación, entonces nos lleva un tiempo medianamente esquematizar algunos elementos epistemológicos que después van a profundizar en la materia correspondiente. Luego tenemos que hacer la discusión del método, ¿sí? Y luego que tenemos la discusión epistemológica y de método recién allí se puede comenzar a pensar un diseño de investigación (Entrevista 10)

e) Contenidos

Sobre este tema, poco se explayaron los entrevistados. Algunas expresiones fueron:

Cuando yo me empecé a hacer cargo, el primer año, obviamente mantuve el programa anterior como para irlo testeando y me empecé a encontrar con bibliografía muy vieja, yo respetando los apuntes y este collage de apuntes, el collage de apuntes, que obviamente estaba muy bien hecho. Estaba muy bien hecho, entonces qué se yo, veíamos hipótesis, entonces en hipótesis tenías Sierra del Prado, Roja Soriano, fulanito tal, menganito tal, que en realidad hasta terminaba complementándose porque ni siquiera estaba pisado, entonces eran dos hojas y media de uno, una hoja y media de otro que era una cosa…...De libros de 500 páginas, 4 hojitas y con un ensamblado muy lógico… un ensamblado muy cuidadoso, muy preciso, muy lógico, bien, y dije…una lógica de corte positivista una lógica donde por ejemplo en un diseño hipotético deductivo, estaba puesta como técnica una entrevista y había capaz un texto de Valles hablando de la entrevista, pero o sea… como se te venía a alterar ese texto en otra lógica, que bueno… entonces había que remar y había que… uno como docente darle el eje, cuál era la función del teórico, darle el eje de continuidad a todo este collage...de la mano de la experiencia del taller de investigación que siempre se usó Vieytes como eje, dije voy a renovar con Vieytes y voy a probar con un manual único, ¿para qué? Para que el estudiante…, digamos porque si no yo también entro en contradicción, o sea… yo les digo no corten y peguen y yo les estoy dando corte y pegue (Entrevista 4)

Los contenidos que yo me propongo, si por mí fuera llegaría hasta el análisis de datos. No se puede. Yo me conformo con cumplir como objetivo el contenido del debate y la reflexión epistemológica, la vinculación con el método…porque además la materia se llama Metodología de Investigación en la Ciencia, es decir, la parte de las técnicas…en la Ciencia Política, ¿no? con la especificidad de la materia, eso también es muy importante. Intentamos que no sólo aprendan técnicas, sino que se intente utilizar las técnicas y pensar el método y las técnicas en función de objetos más propios de la disciplina, más típicos de la disciplina. Y para lo cual tenemos que definir un objeto tan amorfo y tan debatido como qué cosa es la política. (Entrevista 10)

f) Estrategias didácticas

Se pudieron observar diferentes y resaltables estrategias didácticas, principalmente las que se ponen en juego en las instancias de clases prácticas. Algunos espacios curriculares no dividen sus clases en teóricas y prácticas y cada clase es un diálogo entre la teoría y la práctica de investigación. Algunas estrategias se manifiestan desde una visión de enseñanza más inductivista y otras desde una visión deductivista.

Aunque en algunos casos se manifiesta un anquilosamiento en el uso de la misma estrategia que actualmente los auxiliares de los diferentes espacios curriculares comienzan a señalar.

… en el práctico, nosotros por ejemplo trabajamos tres ejemplos de entrada de investigaciones diferentes en el campo, una desde cada una las perspectivas de investigación, ¿no? Estándar, etnografía e investigación acción participante, hay una línea que resolver la identificación de los componentes y el diseño… por ejemplo lo que hice en el momento del cierre de prácticos… hacer un cuadro, de… no solo ir cerrando los aspectos que tienen que ver con la identificación de los componentes, del proyecto del diseño, las características que fueron asumiendo, las decisiones que tuvieron que tomar en cada momento en relación con las decisiones, bueno… el tipo de decisiones respecto a la estrategia metodológica que utilizaron por ejemplo en una de las investigaciones que es de la perspectiva estándar ven una estrategia metodológica combinada, en una etapa es cuanti y la otra es cuali y bueno… y además ven otra investigación con características etnográficas y otra de investigación acción, a lo que iba es que a veces… para ese cierre yo continué el cuadro para hacer la vinculación de… de esas investigaciones y cada uno de sus momentos con las características de los paradigmas que han visto en el teórico… esto de enseñar metodología de la investigación, la verdad que no es fácil y bueno… no sé hay muchas discusiones no es nada nuevo lo que digo y no voy a ser la primera que cuente que es problemática la enseñanza, pero… que ese es otro tema… entonces es de que ellos tienen que presentar tres informes de avance de investigación, los estudiantes, y cada uno de esos informes de manera escrita y de manera, también una presentación oral que tiene una lógica, vos también ya lo sabes, totalmente diferente y es… y eso también refleja una instancia de aprendizaje importante si uno lo está pensando en el marco global de la carrera, pensando en darle herramientas para su trabajo final de grado…(Entrevista 8)

…enseñar lo metodológico es más o menos complejo, lo teórico también puede ser transmisible, pero y la creatividad… eh… yo no le encuentro otra vuelta que no sea esta, por ahora, al menos por ahora y aprender de los mismos errores de los cuales uno ha tratado, en cierta forma de… a veces, a veces puede ser por la misma formación ¿no? de los colegas docentes ¿no? que por ahí hay, que se yo, docentes que son, en investigación que son brillantes, que quizás en el aula son bodrio y son muy inseguros y se resguardan en lo teórico y eso teórico les da un marco de seguridad, yo soy más arriesgado, si bien está planificado todo esto y yo sé más o menos hacia donde ir… y … muchas veces dejo liberado a, digamos, lo que pueda surgir ahí y esas expectativas… entonces ahí es trabajo en grupo, dividir, dejar de hablar un poco y empezar a escuchar, que se yo, ceder el micrófono, por ahí es lo básico, este… lo que pasa es que no todas las clases pueden ser así, porque si no...entonces es como una especie de combinación entre esas cosas, por lo menos en el taller, que obviamente el taller tiene una lógica, tiene esa lógica ¿no es cierto? procedimental. Eh… y en la metodología es... trato de que al menos en la propuesta de los prácticos se pueda retomar esta idea, entonces se trabaja sobre fragmentos de textos, se trabaja y se discute sobre eso ...porque hay muchos textos que son interesantes o… digamos también la articulación con el aula virtual, el aula virtual a mí me permite por ejemplo, este… colgar este… cosas que serían… en el aula me demoraría mucho tiempo, ¿está? ver una entrevista por ejemplo de una temática, que se yo, tengo dos referentes, por ejemplo de la metodología tengo dos entrevistas, dos videos de entrevistas cargados ahí (Entrevista 5)

Es que en un cuatrimestre se pueden ver contenidos pero no se internalizan las lógicas o no se llega del todo a internalizar lógicas, por ahí si la misma materia fuera anual en el tercer año, vos tenés tiempo de bajar el contenido formal metodológico de libro y de la mano de esto ir haciendo los procesos de una investigación, en un ejercicio de investigación, qué diera la capacidad de aunque sea haberlo hecho una sola vez y de internalizarlo, porque ¿a qué se llega? y a hacer un ante proyecto, estado del arte, plantear un objetivo, llegas a hacer un diseño, no queda más que en eso...de la mano de ese interés objetivar la subjetividad, para que quede claro de dónde viene ese interés, después de ahí empezar a darle forma, forma un poco más sistematizada, digamos, empezar a buscar por una parte director y codirector que ahora con en esta posibilidad que tiene el TFG de incorporar más gente está bueno eh… después también empezar a eh… ¿Cómo se llama? Empezar a buscar, a hacer los estados del arte, de los recortes, las búsquedas empíricas yo les hago hacer entrevistas a informantes clave para que las usen… más que todo especialistas para que les tiren data específica y actores también, por ahí para que se pongan un poco en terreno ¿no? Para que le quede ese ejercicio de hacer una entrevista de corte académico y no de corte periodístico, justamente…pero la idea es que en aula, al principio los ejemplos los doy yo y cuando empiezan a trabajar con sus casos, la idea es que los ejemplos me los den ellos en el diálogo de los teóricos, siempre se plantea en el formato de diálogo y mi estrategia didáctica en metodología siempre es empezar rescatando saberes previos yo soy muy inductivista con eso por decirlo así, siempre, me siento y bueno, hoy vamos a ver problema, ¿qué es un problema? Yo siempre les digo un problema… el problema no es problema como dice el filósofo Arjona, digamos, es importante eso para que empiecen a comprender en realidad no se queden atados a disfunciones etologícas si le ponemos un lenguaje más clínico más pearsoniano también, sino que el problema es cosas que nosotros vemos, cosas que nosotros vemos de gente que capaz no tiene ningún problema, entonces… los otros días estábamos conversando, (Entrevista 4)

Las tres materias tienen el compromiso de trabajar en un proyecto que es común, tienen previsto que en forma grupal armen un proyecto de investigación y que en ese proyecto de investigación tengan el compromiso de hacer un trabajo de campo. Ese trabajo de campo se va viendo, se va acordando con ellos en función de cómo va siendo el proceso. Y bueno, allí tienen que ir entregando informes de avances y después el informe final es una instancia pública; lo que siempre les planteo es que la ciencia es un acto público, y en ese sentido es a puertas abiertas el último encuentro que tenemos con ellos que hacemos una jornada que a veces lo hacemos a veces en la hemeroteca, en algún salón de la universidad o también en el aula; y siempre les digo, y ellos se ríen; inviten a sus abuelos, tíos, novios, invitan a la gente del barrio, inviten a su profes, especialistas, porque la verdad en esa instancia el último encuentro no se define ninguna nota, porque eso nos abre un juego de romper un poquito con el proceso de escolarización. (Entrevista 7)

No, yo lo que hacía dado que era primer año, primer parte: organizaba los alumnos básicamente en tres grupos: el grupo de los estudiantes que venían del secundario en forma inmediata, el grupo de estudiantes que habían cursado en algún momento algún estudio universitario porque ya me ponía en una situación de tener gente que ya no eran de 18 años, sino que eran más de 20, y las personas que nunca estudiaron, o sea que dejaron el secundario hace muchos años. Bueno, como un grupo de personas mayores de edad, un grupo de personas muy jóvenes y un grupo intermedio ¿por qué? porque cada uno de ellos tiene motivaciones y pensamientos totalmente distintos. A partir de eso cada grupo tenía que discutir cuáles eran las motivaciones por las cuales estaban en la carrera y seguidamente tenían que tratar de delimitar alguna problemática social fundamentalmente empírica que les interesara, que ellos pudieran observar, que les interesara. No era «el hambre en el África» porque es absurdo ni tampoco un problema teórico sino fundamentalmente una cuestión empírica. Bueno, a partir de esa discusión se generaban grupos, grupos que compartían motivaciones por un tema, por otro tema, desde las situaciones más inverosímiles hasta las situaciones de...qué se yo... problemas... caracterizar cómo funcionan los geriátricos hasta cómo funciona un centro de contención de drogadictos. O sea, cosas que en la vida ellos veían, escuchaban y que se permitían...Entonces la tarea que ellos tenían que hacer era semanalmente presentar un informe de lo que ellos observaban en esos lugares, tenían que arbitrar medios para llegar al lugar, conocer, vincularse, organizarse y hacer las primeras entrevistas para saber de qué se trataba. A partir de ello venían al aula y cada grupo tenía que exponer y en esa exposición tenían que responder a las demandas que les hacían los otros grupos y obviamente las que yo les planteaba. Entonces ellos mismos empezaban a reconocer sus posibilidades y limitaciones y ahí yo les daba la indicación de cómo debían seguir haciendo la observación, con qué pautas, con qué preguntas, etc. que estaban consensuadas sobre la dificultad y así progresivamente se iba avanzando en observaciones cada vez más sistematizadas que después planteaban algún problema de investigación. O sea, vos para poder investigar tenés que tener un conocimiento de situación, un estudiante no tiene ese conocimiento de situación entonces lo pones en un marco de posibilidades para que conozca la situación y desde allí él comience a plantearse la posibilidad de un problema. Entonces así terminaban el curso, como mínimo, formulando con mayor precisión un problema de investigación sin recursos bibliográficos. Y en el mejor de los casos diseñando un proyecto con determinadas pautas que se les sugería. Ése era el trabajo intenso que tenían. (Entrevista 3)

Pizarrón…y pizarrón. No uso Power Point. Utilizo mucho la modalidad de taller porque todos los contenidos que se discuten en términos conceptuales siempre están vinculados con su objeto de trabajo. Entonces si vamos a discutir el nivel epistemológico lo discutimos en relación al objeto que ellos están pensando y es de su interés, o la situación problemática que es de su interés. Entonces, si vamos a discutir luego las técnicas o el diseño de investigación o el método, siempre es en relación a su objeto de interés. A alguien le puede interesar, qué se yo, los centros vecinales…porque la interpelación al investigador o viene del mundo empírico o viene del mundo teórico; muchos estudiantes vienen con preocupaciones teóricas, entonces el trabajo didáctico es llevarlos a la reflexión del vínculo entre su interés teórico y el mundo empírico. Y a veces es al revés, el estudiante tiene una experiencia en un centro vecinal que lo interpela y el trazado de su camino es intentar vincular esa experiencia concreta, empírica, con el mundo conceptual que nos permite comprenderla o algún marco conceptual que nos permita darle sentido. (Entrevista 10)

g) Relación dialéctica entre teoría y práctica de la investigación

En general se hace alusión a la importancia del vínculo entre teoría y práctica. En ese sentido la práctica en investigación es entendida en dos momentos: uno, durante el diseño del proyecto y otro, durante la ejecución.

En este último sentido, donde podríamos sostener que se materializa el proyecto solo es llevado adelante por un espacio curricular de los 18 analizados; lo cual deja entrever que hay mucho tiempo dedicado al diseño y escaso tiempo dedicado a la ejecución. Quizás, una de las razones es que el 66.66 % de los espacios curriculares tienen una modalidad de cursado cuatrimestral.

En Seguridad es distinto porque no hay una práctica de diseño ni un trabajo vinculado a la investigación, pero hay un fuerte componente vinculado a apoyar el acercamiento del estudiante al campo académico: la lectura de textos científicos, el reconocimiento sobre artículos de investigación en fallos; hay como un trabajo que tiene más como finalidad abrir la experiencia del estudiante en Seguridad a la dimensión académica de la Universidad. (Entrevista 9)

…pero yo es como que no puedo concebir la teoría fuera de la práctica, entonces la unión teoría y práxis, para mí es como… es como el abc, yo lo concibo como un ida y vuelta, no lo puedo pensar separado, tampoco lo puedo enseñar separado… que la principal articulación entre la teoría y la práctica son los problemas, porque desde ahí yo me baso para hacer que los otros entiendan cuál es la demanda instrumental por un lado, y la demanda teórica por el otro, que esto sería no solo… por eso te digo no solo, no es solo de las lecturas del marxismo, porque esto también lo está planteando Boaventura de Sousa Santos, lo están planteando otros autores este… que podríamos llamar poscoloniales o… que reconocen en cierta forma que hay una dimensión de la teoría que tiene que ver con la práctica y una dimensión de la práctica que tiene que ver con la teoría, si yo a eso lo concibo como un hiato estoy en un problema, porque no tendría elementos y los elementos serían solamente procedimentales, es decir, enseñar a hacer una entrevista y cuáles son las partes de una entrevista, cómo se formula una pregunta, pero no poder decir nada de cuándo es necesario hacer una entrevista y cuando una observación por ejemplo… si uno mismo concibe la teoría separada de la praxis es como que uno viene con mucha teoría y después no sabe para qué carajo le sirve esa teoría, ¿está? este… eso es un problema raro… pero si… los más frecuentes tienen que ver por ahí con que como están muy estimulados con leer mucha teoría, también,..(Entrevista 5)

h) Objetivos de enseñanza de una metodología de investigación

Cuando se analizan los objetivos de enseñanza de la metodología de la investigación se cruzan diferentes planteamientos. Al mismo tiempo, surgen las concepciones sobre metodología de investigación como campo disciplinar.

Visión de enseñanza inductiva

Entonces el trabajo ha sido siempre -de alguna manera- ponerlo al alumno permanentemente en una situación de reconocimiento de problemas de observación, problemas conceptuales y de la necesidad de un resultado que pueda salir de la mejor manera posible dentro de una discusión que la comparte con sus compañeros, ¿no? manejando siempre en un universo de conocimiento acotado a las posibilidades que tiene un primer año. Esa ha sido la experiencia. (Entrevista 3)

Pero hasta el momento ha funcionado en ser una propuesta basada principalmente en la experiencia de salida al campo de los alumnos sin ver como falencia la falta de teoría, digamos, de todavía no tener formación teórica, de no haber cursado las materias de Teoría Sociológica, etc., sino que, al contrario: siempre se ha utilizado esa falta de teoría como para decir: vamos al campo, observemos y sin marcos teóricos, sin conceptos, observemos y tratemos de construir problemas de investigación. O sea, de pasar de una inquietud, de problemas sociales, por decir así, cómo se le puede ir dando forma para transformarlo en un problema de investigación. Y el fuerte de la materia está puesto en eso, como objetivo; y en probar las técnicas, ver si les interesa… (Entrevista 6)

…me parece que una enseñanza de la metodología que priorice la discusión en función de los problemas, al menos a un estudiante de grado le está dando la posibilidad de reconocer cuales son los problemas y cómo uno va desde el problema social hacia un problema de investigación (Entrevista 5)

Visión de enseñanza hipotética deductiva

En ese sentido yo recién te nombraba que la metodología tiene sentido en función de las cuestiones que se vienen discutiendo en las ciencias sociales para tratar de abordar la realidad social. En ese sentido, en la pregunta yo te nombre paradigma y perspectiva metodológica, pero en ese cruce lo que está en juego son las ciencias sociales. Y en la clave de ciencias sociales, el gran enigma que siempre les digo, y el desafío de ellos para sus proyectos también es que ellos puedan adentrarse a esa realidad social; pensar que entienden por esa realidad social cómo se estructura esa realidad social, cómo funciona, qué pasa con los cambios de la realidad social, qué lugar tiene el sujeto en esa realidad social y qué sentido le otorgan esos sujetos a sus prácticas. En ese marco tiene lugar la metodología de la investigación, en clave de pensar que aportes de las teorías podría estar brindando para tratar de describir y/o comprender, y/o transformar, y/o intervenir de distintas formas. Pero no solo la teoría, porque el lugar metodológico es entre la realidad social un lugar de tensión es, las teorías sociales a partir del aporte de las ciencias sociales; pero también, las especificidades de las metodologías en término de qué procedimiento sería el más adecuado para abordarlas; y en ese sentido no naturalizar que en esa realidad no queremos duplicar la realidad (Entrevista 7)

Que yo creo, estoy convencido, que lo más difícil no es elaborar un proyecto en términos técnicos sino pensar y discernir un diseño de investigación apropiado para mi objeto de estudio. Entonces, en el grado los estudiantes no tienen muchas veces la madurez teórica y epistemológica –al menos donde está puesta la materia-como para discernir prontamente los objetos de estudio, las categorías conceptuales de interés, y luego diseñar –digamos- una investigación que dé cuenta de evidencia empírica sobre sus hipótesis o anticipaciones –en ese sentido depende de la posición epistemológica que tome cada estudiante. Como hay una sola metodología de la investigación y además epistemología está un año después, qué nos encontramos nosotros en la cátedra: tenemos que dar algunos principios básicos de epistemología porque si no no hay manera de pensar un proyecto de investigación, entonces nos lleva un tiempo medianamente esquematizar algunos elementos epistemológicos que después van a profundizar en la materia correspondiente. Luego tenemos que hacer la discusión del método, ¿si? Y luego que tenemos la discusión epistemológica y de método recién allí se puede comenzar a pensar un diseño de investigación (Entrevista 10)

Visión tradicional sobre la metodología de investigación como campo disciplinar

Bueno, la sintetizo. La enseñanza de la metodología de la investigación no es ni más ni menos que…a ver, una técnica –el método no es la técnica, está claro, pero voy a usar metafóricamente la idea de técnica-, un modo, una práctica, una técnica concreta de la construcción de conocimiento. Y tiene sus reglas de validación. Entonces, enseñar metodología es enseñar a usar una herramienta para construir conocimiento. (Entrevista 10)

Entonces la enseñanza de la metodología no es ni más ni menos que intentar sistematizar una práctica de construcción del conocimiento que están sometidos a sus reglas propias de validez y que son referentes, como digo, del punto de vista teórico…La metodología no es una disciplina en sí misma más que una filosofía o una técnica para la construcción de una herramienta de un objeto a conocer. De hecho, epistemológicamente yo creo que no hay muchas Ciencias Sociales, hay una sola ciencia, después tenemos distintas formas, distintas técnicas, distintas reglas, distintos métodos para conocer -y eso va a depender más del objeto- que van a ser nuestras herramientas. La metodología es nuestra herramienta para poder conocer. Podríamos usar otra herramienta para conocer que no sea la ciencia, puede ser la filosofía. (Entrevista 10)

Discúlpame, salió un poco cortado. Quiero ver si entendí bien, vos dijiste que la metodología no es una disciplina…No es una disciplina.... puede ser una disciplina de estudio como una disciplina filosófica. Lo que no, porque está vinculado…es una disciplina de estudio, pero no es una disciplina como una ciencia en sí misma como la Ciencia Política, la Sociología, las ciencias duras… ¿se entiende? La metodología es un área de estudio de cómo usamos las herramientas para conocer. (Entrevista 10)

Metodología de la investigación es una práctica y necesita cierta experticia además del conocimiento, obviamente necesita tener conocimiento sobre las reglas, las técnicas, sobre los presupuestos, tener en claro. Pero es sobre todo una…después del conocimiento requerís una práctica, por eso la estrategia principal es: a las clases teóricas acompañarlas del desarrollo que tiene el estudiante de un proceso de investigación, de la construcción de una investigación. (Entrevista 10)

Visión crítica sobre la metodología de investigación como campo disciplinar

Pero yo creo que una cosa es lo que uno puede aportar como aspectos técnicos o como insumos conceptuales para la tarea de investigación, para la tarea de investigación inherente a un nivel universitario. No considero que esté el centro en una materia porque son los docentes los que dan ejemplo de investigación en la medida en la que su trabajo que expresa en la universidad es un trabajo de investigación. El problema está en que la tendencia de esta universidad ha sido, casualmente, una escolarización progresiva, una escolarización cada vez más -digamos- pautada, no sé cómo expresarlo, o sea que casi con un criterio muy semejante a lo de los terciarios en donde la materia Metodología es una materia que le suma a otras materias como puede tener cualquier colegio sin comprender plenamente lo que es el sentido de una universidad, donde la universidad sea el espacio donde los docentes que investigan son los que deben desarrollar los contenidos. Entonces lo que vos podés hacer en una materia de metodología es centrar la atención, focalizar la atención en aquellos aspectos instrumentales que están implícitos en los procesos de conocimiento que desarrolla el trabajo que se hace en el resto de las materias. Pensar que un estudiante porque aprenda lo que es marco teórico, lo que es hipótesis, lo que es objetivo general, objetivos específicos ya va a saber investigar me parece que es una ilusión demasiado fantasiosa. (Entrevista 3)

Entonces si uno simplemente entiende a la investigación como saber qué es marco teórico, hipótesis, objetivo general, eso sabrá, para eso puede leer, comprar cualquier libro, puede buscarlo por internet. Pero el trabajo de la producción, de la discusión, de la reflexión, si eso no está presente en las materias vas a necesitar, entonces, un taller específico para que la gente empiece a escribir, como son los talleres de tesis. Un taller de tesis parece el momento en que la gente tiene que empezar a escribir y a pensar cuando tiene que ser un proceso natural ¿Se entiende? Entonces, proceso natural es ése, yo el tema que voy a desarrollar hoy es el tema el cual yo expongo un artículo mío publicado entonces el estudiante ve también lo que publica su docente. Entonces si yo publico mis cosas, si el estudiante tiene que escribir sus cosas, si discutimos sobre la palabra escrita entonces estás generando esas habilidades que en primer año fue cómo amasar el barro, pero durante toda la carrera es cómo empezás a hacer esculturas, las pintas, las vendes, etc. (Entrevista 3)

Yo, en primer lugar, mi formación y mi actividad central es la epistemología y como derivado de esto es todo lo que hace a la metodología en términos de diseño de proyecto de investigación. Entonces lo que yo considero oportuno es que un estudiante que ingresa a la universidad vaya adquiriendo determinado tipo de hábito o destreza en forma cognitiva para el planteo de un problema, para la búsqueda de respuestas, para reconocer sus inquietudes, para reconocer cuáles son las motivaciones originales con las cuales entró a la carrera. O sea, como vos bien dices: investigar no se investiga en primer año, en primer año vos podés adquirir rudimentos, pero es un proceso. (Entrevista 3)

Los principios metodológicos básicos que sustentan lo que sería la enseñanza de la MI, es poder ayudar al estudiante a hacer una reflexión cognitiva sobre un problema de investigación. Este precepto que se llama “a investigar se aprende investigando”, no es tan sencillo si el estudiante no logra visualizar que para poder llevar adelante un proceso de investigación tiene que hacer una reflexión cognitiva. No se trata ni de pasos ni de etapas, aunque después los autores hablan de etapas, de pasos, momentos y demás. La MI es una reflexión cognitiva, es una reflexión lógica, que el investigador va realizando para poder desarmar este objeto y volver a armarlo para entenderlo. Es una unidad, que a su vez es una unidad que tiene partes, que se puede desarmar y que se puede unir. Si el alumno logra visualizar esto y poder comprender que la MI no es un método o pasos, porque el problema es que se confunde la MI con métodos. El método es algo que colabora en ese proceso de reflexión cognitiva pero no es lo único. Si no se confunde la MI con instrumentos. Entonces se cree que, “yo hago MI, porque apliqué una entrevista, encuestas o porque hice estadísticas, y eso por sí solo no es hacer MI. Entonces todo ese proceso de reflexión cognitiva que es el que se debería estar fomentando debería ser el fundamento básico de una enseñanza de la MI. No sé si es tan así, no sé si se hace (Entrevista 13)

…para mí la idea, fundamentación la idea, obviamente uno cuando tiene la idea ya piensa el cómo, pero el diseño metodológico no puede preceder a la idea...por eso te digo, la metodología por ahí por sobre la idea o por sobre el objeto a construir, eso es lo que me hace un poco de ruido, después … (Entrevista 4)

Primer vínculo a romper, modificar la cabeza en la escritura para que generen la habilidad de la otra escritura y de la otra forma de pensar, después tenés que empezar a dar la metodología casi como cuento, digamos, como un proceso que parece externo a cualquier persona, este… que parece que empieza y termina eh… que… es casi un recetario de cocina sin ingredientes y sin saber qué vas a hacer, es un recetario de cocina sin ni saber qué torta vas a hacer ni que… pero… tradicionalmente.(Entrevista 4)

Bueno, me parece que la metodología de la investigación es un campo disciplinar que tiene como meta la producción de conocimiento…digamos, aportar al aprendizaje de estrategias para la producción de conocimiento en las diferentes Ciencias Sociales. En relación a eso, hay como un…cuando se dice campo disciplinar propio, bueno, hay teorías, perspectivas, métodos, investigaciones, reflexiones epistemológicas propias de la disciplina que son necesarias profundizar por parte de los docentes que nos vinculamos al campo de la investigación pero que a la vez está articulada a otros campos disciplinares u otros subcampos disciplinares de las distintas disciplinas….digamos que ahí hay un campo disciplinar propio pero a la vez hay una necesaria articulación y una producción de estrategias metodológicas y de producción de conocimiento sobre estrategias metodológicas vinculadas a las investigaciones concretas en temas concretos…(Entrevista 4)

i) Creatividad y audacia para formular problemas y desnaturalizar los hechos sociales

Ah, yo uso mucho eso: la reflexión crítica. La mirada desde otro lugar. Yo siempre…por ejemplo, la clase pasada –que vos me estabas esperando, te pido disculpas nuevamente- discutíamos el problema estructura-agencia, entonces hagamos del estructuralismo…yo les decía a los chicos: ustedes me están conociendo recién, si yo voy a hablar de estructuralismo yo soy estructuralista, si vamos a hablar de individualismo yo soy individualista. Entonces yo los pongo en posición y los interpelo. Entonces siempre trato de que cuando ellos ven desde un lugar teórico, ideológico, conceptual o epistemológico, cómo sería mirarlo desde otro. Yo les planteo el otro punto de vista y les muestro los dos. Entonces un estudiante decía: es cierto, ahora parece individualista. Decía un estudiante, y lo dijo como un acto así a sus compañeros como sorprendido porque no me conocía a mí. Y yo lo aprendí mucho de un profesor, un profesor me decía –en la facultad ¿no? -: cuando yo enseño Hobbes soy Hobbes, cuando enseño Rousseau yo soy Rousseau, cuando enseño Aristóteles soy Aristóteles, cuando enseño Marx soy Marx. Entonces lo defendes en ese plano y siempre trato que ellos intenten ver el objeto de su interés desde otro lugar. Entonces la desnaturalización que vos referís no es ni más ni menos que el intento de mirar desde otro lugar otros aspectos del fenómeno y no asumir como dado una única visión. (Entrevista 10)

j) Contexto de descubrimiento y contexto de justificación en la enseñanza de la investigación

Según Samaja “…las ideas no sólo cumplen la función de inspirar y dirigir la búsqueda de los nuevos hechos, sino también de la de aportar pruebas a favor de ciertos hechos” (2005. p. 208)⁵³; lo que permite entender que el contexto de descubrimiento comprende la producción de hipótesis y teorías, el hallazgo y la formulación de ideas, y que el contexto de justificación aborda cuestiones de validación.

Puede decirse que, si bien no se ha indagado este aspecto en profundidad, las siguientes expresiones de algunos docentes, permiten inferir que las cuestiones vinculadas al contexto de descubrimiento y el contexto de justificación subyacen implícitamente en discurso:

Los principios metodológicos básicos que sustentan lo que sería la enseñanza de la MI, es poder ayudar al estudiante a hacer una reflexión cognitiva sobre un problema de investigación. Este precepto que se llama “a investigar se aprende investigando”, no es tan sencillo si el estudiante no logra visualizar que para poder llevar adelante un proceso de investigación tiene que hacer una reflexión cognitiva. No se trata ni de pasos ni de etapas, aunque después los autores hablan de etapas, de pasos, momentos y demás. La MI es una reflexión cognitiva, es una reflexión lógica. (Entrevista 13)

...me parece que la metodología de la investigación es un campo disciplinar que tiene como meta la producción de conocimiento…digamos, aportar al aprendizaje de estrategias para la producción de conocimiento en las diferentes Ciencias Sociales. En relación a eso, hay como un…cuando se dice campo disciplinar propio, bueno, hay teorías, perspectivas, métodos, investigaciones, reflexiones epistemológicas propias de la disciplina que son necesarias profundizar por parte de los docentes que nos vinculamos al campo de la investigación. (Entrevista 4)

k) El perfil de investigación en cada carrera

Podríamos pensar que en cada carrera el estudiante adquiere un perfil de investigador diferente, por ejemplo, en Trabajo Social podría ser “investigar para intervenir”; en Sociología la “investigación como campo académico”; en Ciencias de la Comunicación “la investigación para la producción audiovisual”, entre otros.

Así lo expresan algunos docentes:

Creo que en la carrera de sociología…sociólogo investigador, y esto ha sido situación de debate: la investigación no es colateral a la práctica sociológica, es estructural la vinculación entre la…cómo es vivida incluso por los estudiantes, los adscriptos, es decir, no, acá no es que el sociólogo si quiere investiga y si no quiere no investiga. Ser sociólogo implica, desde la perspectiva de los estudiantes, una práctica comprometida con la investigación en la disciplina (Entrevista 9)

En términos muy generales, tanto en Sociología como en Ciencia Política la apuesta es a que los estudiantes desarrollen competencias para el planteo de problemas de investigación que puedan construir una perspectiva teórica para su abordaje y además tomar decisiones metodológicas reflexivas. La carrera de Seguridad a la práctica profesional dentro de las instituciones de control social. (Entrevista 9)

O sea, sociología es una carrera académica, y ¿qué quiere decir una carrera académica? que no es de habilitación profesional como arquitectura, ingeniería, odontología, abogacía, medicina. Yo estudio medicina y salgo médico, estudio abogacía y salgo abogado, una profesión. Filosofía, sociología no son carreras profesionales, son carreras académicas como astronomía, como física, como química, o sea, son carreras en las cuales vos tenés instrucción en un conocimiento básico de la disciplina y ese conocimiento te genera las posibilidades de producirlo y reproducirlo y eso es la tarea de la investigación. Si vos decís: «bueno ¿qué puedo darle como para que la gente tenga también la alternativa laboral?» es otra cosa, pero no es de que vos tienes que hacer una orientación de otro tipo y mimetizar a la carrera o falsear a la carrera (Entrevista 3)

A mí me parece que en el campo de T.S, la M.I es inherente a la intervención, porque nosotros lo trabajamos como vinculados, han intervenido, pero sin investigar… sin haber hecho un diagnóstico, y sin hacer aportes. Trabamos entonces la línea de la investigación-acción, aunque todavía orientada a lo empírico, al proyecto. Tiene que ser una línea que se sustente en la investigación porque si no se transforma en un pragmatismo intervencionista puro. Entonces en el caso de T.S es como que van juntos, no se pueden separar, por eso recuperamos lo que ellos traen, de sus espacios laborales, o sea qué hacen en sus trabajos diariamente, para eso problematizarlo (Entrevista 12)

CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos nos muestran la necesidad de seguir profundizando la temática en especial las concepciones sobre la enseñanza de la investigación presente en las verbalizaciones docentes y en ámbito del aula específicamente.

Así mismo, hemos observado que en nuestro país⁵⁴ la mayoría de la literatura referida al tema se centra en los problemas de los estudiantes a la hora de aprender a investigar y solo encontramos un equipo de investigación que toma como objeto de estudio también a la enseñanza, dirigido por Pamela Vestfrid de la Universidad de la Plata (2014)⁵⁵.

Acordando con los principios de la Ley de Educación Superior Nº 24521/95 que declara en su Artículo 28 –incisos a y b- la función de las universidades en la formación de investigadores, creemos que es esta institución el espacio designado para la formación de profesionales que investiguen y promuevan soluciones a problemáticas educativas, sociales y del sector productivo contribuyendo al desarrollo cultural, social, económico y sustentable de una nación.

Por tanto, se busca preparar a los estudiantes no solo como productores de conocimiento científico sino como receptores críticos de otras producciones. En otras palabras, formar para la investigación debe intentar capacitar a los estudiantes para: generar conocimiento científico en el campo profesional; resolver problemas con apoyo en las investigaciones; realizar diagnósticos de la realidad; analizar e interpretar datos profesionales y escribir informes técnico científicos y proyecto de mejoras e intervención.

En este camino los docentes cumplimos un rol fundamental y ocurre que muchas veces el oficio de docente-investigador se cristaliza y reproduce, produciendo un estancamiento que llega a naturalizarse, tal como lo expresa Scribano (2006) “Las naturalizaciones de nuestros alumnos son en parte nuestras naturalizaciones, por lo que creamos una lógica práctica que construye esquemas mentales, dispositivos clasificatorios y mecanismos que sirven de `accounts` de posiciones escolásticas (Scribano, 2005: 239)⁵⁶.”

Los resultados aquí encontrados nos señalan que la enseñanza de la investigación en el ámbito de la educación superior requiere de una profunda reflexión para precisamente no caer en la naturalización de ciertas prácticas; como, por ejemplo:

• Propiciar una investigación escolarizada y un alejamiento de la investigación real de la disciplina.

• Enseñar pasos, procedimientos, paradigmas e instrumentos en detrimento de enseñar a reflexionar sobre el proceso metodológico.

• Planificar en el currículum oficial para cubrir los aspectos esperados, pero no ejecutarlo en el currículum real.

• Escasa articulación entre espacios curriculares dedicados a la investigación.

• Espacios curriculares con escasa carga horaria para la enseñanza de la investigación.

• Disputa entre enseñar metodologías de investigación y enseñar metodologías de investigación aplicada.

• A investigar se aprende investigando, pero hay escasas ejecuciones de los proyectos y una fuerte tendencia a la enseñanza centrada en el diseño.

• La separación de la enseñanza de los métodos del análisis de los procesos de investigación.

• La falta de socialización entre docentes/estudiantes.

• Diversidad de estrategias de enseñanza, aunque predomina la enseñanza hipotético-deductiva por sobre la enseñanza inductiva y analógica.

Aun así, se observa actualmente entre los docentes del IAP de Ciencias Sociales responsables de espacios curriculares para la enseñanza de la investigación un notable momento de reflexión sobre sus prácticas, generado principalmente por nuevas conformaciones de equipos docentes y por la modificación de planes de estudio, en algunas carreras.

Hay una fuerte presencia de huellas dejadas por las trayectorias de ciertos docentes que se conformaron en su momento como pilares iniciales de la UNVM en el ámbito de la investigación. Son estas historiografías de investigación las que señalan un camino inicial y un camino actual en plena reorganización. Situación sumamente alentadora.

A partir, de estos resultados surge un interrogante ¿Es la enseñanza de la investigación en ciencias sociales una enseñanza sobre investigación real aplicada o una enseñanza sobre investigación escolarizada?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Samaja, Juan. 2005. Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Eudeba. Buenos Aires. Argentina. pp 208.

Scribano, Adrián. 2005. La metafísica de la presencia: obstáculos académicos en la enseñanza de la metodología de la investigación. Cinta Moebio 24. Pp. 239-245. Extraído el 14 de Octubre de 2015, de http://www.moebio.uchile.cl/24/scribano.htm/

Vestfrid, Pamela. 2014. Enseñar a investigar: análisis de estrategias formativas en carreras de ciencias sociales. I Congreso de investigación Cualitativa en Ciencias Sociales. Universidad Siglo XXI. Córdoba. Argentina. Octubre de 2014.

CAPÍTULO 5. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN 2016-2017

Recorridos y huellas: hacia una historización posible de las propuestas de enseñanza de la investigación social en la UNVM

Mauricio Grasso y Celia Galvalisi

“Desde la postura constructivista, un proyecto de investigación no debe ser sólo una forma procesual de llevar a cabo una actividad formalmente reconocida en el campo científico. De forma pedagógica, el proceso de investigación puede entenderse como un espacio de creación conjunta y de aprendizaje colaborativo. De esta manera, el proceso se desarrolla como un trabajo en donde se participa de una actividad socialmente definida, y desde la cual se integra a los individuos para organizar una figura o red de investigación.” (Vega Torres, 2013:169)

INTRODUCCIÓN

El objetivo del capítulo es ofrecer en su lectura una breve historización sobre el recorrido y por qué no sobre algunas huellas de la enseñanza de la metodología de la investigación en el Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Sociales. Al momento de escribir el presente texto la Universidad Nacional de Villa María cumple su primer cuarto de siglo desde su fundación. Para algunos, este dato particular puede ser un justificativo de su falta de experiencia, para otros, en cambio, es considerado como un elemento más en su propia trayectoria docente. En estos últimos casos, la experiencia docente se inicia con anterioridad al trabajo dentro de esta institución y a la vez se sumerge en una vasta tradición de reflexiones sobre la enseñanza.

En esta etapa de investigación, se realizaron entrevistas en los años 2016 y 2017, para conocer esas miradas de los primeros docentes que iniciaron el recorrido o estuvieron a cargo de los espacios curriculares sobre investigación social dentro del Instituto. Cabe mencionar que actualmente la mayoría de ellos no desarrollan sus tareas en la universidad y continúan sus actividades en otras universidades, o bien están adheridos al retiro y beneficio jubilatorio; pero se trata de colegas docentes que fueron mencionados en las primeras entrevistas por los demás profesores como sus referentes, como sus maestros o bien con quienes simplemente aprendieron a enseñar. Con los cuales adquirieron saberes, criterios y destrezas de lo que se podría reconocer como un oficio de ser docente, en la universidad pública argentina. Algo que se transmite muchas veces desde un currículo oculto y que no siempre es fácilmente identificable.

Quizás la pregunta que recorre el libro en sus diferentes capítulos sobre si de lo que se trata ¿es de enseñar a investigar o bien de enseñar sobre investigación?, pueda encontrar allí algunos de sus primeros mojones o huellas del recorrido que ofrecemos. Con ello esperamos contribuir con un abordaje comprensivo sobre las formas de enseñar investigación, atendiendo al contexto fundacional y al mismo tiempo, a la realidad actual de la sociedad del conocimiento y de la información en la que se insertarán nuestros graduados.

LECCIONES INICIALES, DEFINICIONES Y CONCEPTOS INTRODUCTORIOS

Consideramos entonces, que una manera de abordar algunas de estas cuestiones en esta breve y recortada historia de la oferta institucional sobre la enseñanza de la investigación social, podría reconocerse desde una perspectiva interpretativa y comprensiva. La que implica, en cierta forma, detenerse e identificar cómo se gestó la organización de los diferentes espacios curriculares destinados a la formación en investigación social y cómo se implementó o cómo fue recibida, desde las mismas voces de sus propios actores -docentes y estudiantes-; partiendo de las concepciones y de sus propias prácticas.

Como se expuso con anterioridad, el foco del capítulo estará puesto en los discursos, las voces y las prácticas de los primeros docentes de la enseñanza de la investigación social en tanto: pioneros, referentes o maestros. Para iniciar un recorrido posible hacia una orientación general del camino recorrido, empezamos con la siguiente expresión:

“creo que una cosa es lo que uno puede aportar como aspectos técnicos o como insumos conceptuales para la tarea de investigación inherente a un nivel universitario. No considero que esté el centro en una materia porque son los docentes los que dan ejemplo de investigación en la medida en la que su trabajo en la universidad es un trabajo de investigación. El problema está en que la tendencia…ha sido, casualmente, una escolarización progresiva, una escolarización cada vez más -digamos- pautada… pensar que un estudiante porque aprenda lo que es marco teórico, lo que es hipótesis, lo que es objetivo general, objetivos específicos ya va a saber investigar me parece que es una ilusión demasiado fantasiosa” … (Docente-investigador IAPCS). (Galvalisi y Grasso, 2015: 43)⁵⁷

En la expresión la referencia clara es sobre una confusión central en el proceso de la enseñanza de la investigación y no solamente de la que podríamos identificar como investigación social. Según lo mencionado la clave lo constituye la propia experiencia en investigación de quién enseña y de cómo puede transmitir o decodificar ese proceso de investigación y traducirlo en una experiencia significativa de aprendizajes. No radica precisamente en la enseñanza sobre investigación, sino más bien en enseñar el proceso de investigar.

…y que -de alguna manera- sepan que el proceso de investigación les exige un reconocimiento de esas posibilidades y limitaciones. Para mí ha sido eso siempre importante porque después reconocimientos de teorías o límites de los conocimientos habidos sobre los cuales puede investigar…Un estudiante no investiga, un estudiante se incorpora a un proceso y a una práctica…” (Docente-investigador IAPCS). (Galvalisi y Grasso, 2015: 45)

Se puede afirmar entonces que de lo que se trata es de poder clarificar el cómo del hacer investigación. Algo así como poder dar cuenta de un conjunto de saberes y de prácticas propias del oficio y ponerlas en juego mediante una secuencia didáctica y algunas las propuestas. En todo caso se puede asociar con habilitar mediante el hacer y reconocer en ese hacer las limitaciones, se trata de permitir el error y de facilitar el camino para poder reconocer en qué se ha errado. Algo que probablemente alguien con algo de experticia y trayectoria en investigación puede realizarlo.

Uno investiga cuando tiene problemas de conocimiento y tiene problemas de conocimiento cuando hace una evaluación del estado de cosas, ya sea qué tipo de problemas hay en el mundo empírico sobre el cual necesito alguna respuesta y nadie la dio, o qué tipo de problemas teóricos hay que yo debo evaluarlos y discutirlos; ese tipo de capacidad de evaluación, de balance, las realiza únicamente una persona que ya ha realizado un recorrido profesional, probablemente hasta haya terminado la carrera…eso es lo que creo que tenemos que tener en claro”…(Docente-investigador IAPCS). (Galvalisi y Grasso, 2015: 45)

De esta expresión emerge claramente la relación y la posición de los agentes en el campo académico científico, no obstante, ello rescatamos en la formación la posibilidad de tender un puente mediante el diálogo en el hacer y someterlo a crítica. En ese sentido y desde ese horizonte, el del constructivismo crítico y de una alfabetización científico reflexiva ofrecen un marco de comprensión e interpretación en este proceso.

Tal como lo mencionamos en capítulos anteriores la pedagogía de la investigación como marco de referencias nos ofrece componentes para fundamentar la enseñanza de la investigación desde una lógica dialéctica, una investigación dialógica y una actividad práctica de construcción socio-histórica de la realidad y trabajo colaborativo (Vega Torres, 2013: 163)⁵⁸.

“Desde la postura constructivista, un proyecto de investigación no debe ser sólo una forma procesual de llevar a cabo una actividad formalmente reconocida en el campo científico. De forma pedagógica, el proceso de investigación puede entenderse como un espacio de creación conjunta y de aprendizaje colaborativo. De esta manera, el proceso se desarrolla como un trabajo en donde se participa de una actividad socialmente definida, y desde la cual se integra a los individuos para organizar una figura o red de investigación. Más que pretender delegar todo el proceso investigativo a los estudiantes, en especial en una época donde la apertura de la investigación es evidente, el trabajo se realiza de tal forma que se “aprende a investigar investigando”; desde un principio de imitación, práctica, colaboración e intervención…” (Vega Torres, 2013: 169)

En este marco, sintetizamos a continuación los aspectos más relevantes que dan cuenta de la enseñanza de la investigación en la UNVM desde las voces de tres de sus docentes fundadores.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Como se menciona en otros capítulos de este libro en los que se interpela a colegas docentes mediante entrevistas, los criterios de selección de las dimensiones de análisis surgieron en conversaciones con informantes clave y en los primeros acercamientos exploratorios. Es así que las entrevistas realizadas se profundizaron en torno a tres dimensiones: institucional-contextual, pedagógico-didáctica y la que aborda la metodología como campo de enseñanza disciplinar.

Desde la una dimensión institucional-contextual

En 1995 se crea la Universidad y se comienza con el dictado del Taller de Investigación, un espacio curricular común a todas las carreras propias y completas ofrecidas, en su ámbito. Es relevante aclarar que el Taller, no formaba parte de los planes de estudios de las carreras articuladas o ciclos de complementación curricular, pero en ellas y como requisito para finalizar estos tramos se pedía un Trabajo Final de Grado. Dentro de la oferta académica del Instituto de Ciencias Sociales, estas propuestas se corresponden con la Licenciatura en Trabajo Social y en Ciencias de la Comunicación.

En ese sentido el Taller de Investigación formaba parte del Ciclo Básico Común de la oferta académica de la UNVM. Posteriormente, a medida que se avanzaba con el dictado de las diferentes carreras, los docentes que formaban parte del equipo de trabajo de ese espacio curricular estuvieron a cargo de otros espacios relacionados con la investigación dentro del Instituto. Como se menciona en otro capítulo, la incorporación de la enseñanza de la metodología de la investigación en los diferentes planes de estudio, era también un requisito de las reformas del sistema y de las tendencias de formación de grado en América Latina. Los planes de estudio incorporaron a partir de 2005 asignaturas, talleres, seminarios y horas sobre metodología de la investigación.

Volviendo al contexto específico de la Universidad Nacional de Villa María, la inserción de los docentes en este contexto institucional y desde los primeros años de su existencia se fue vivenciado desde diferentes sentidos. Por un lado aportando experiencia y saberes adquiridos en otras universidades, contextos, trayectos y espacios de formación. Nos vamos a detener en tres de ellos:

a) Lo que había en la universidad, lo que uno hizo y lo que consideró adecuado:

“…uno se encuentra con una situación dada que es esta universidad. Y esta universidad ha tenido una estructura con un fuerte acento en darle impulso a la formación investigativa de los estudiantes. Y bueno, de alguna manera cuando yo me hice cargo de la materia -que es prácticamente desde que se formó la universidad - yo me hice cargo del Taller de Investigación en el año '98- frente a esa planificación y esa estructura he tratado de aportar mi experiencia que yo ya la tenía en esta temática en la Universidad de Río IV” (…) (E1)

“Mira yo creo, que no sé es difícil creo que habría una tendencia, yo no sé si ustedes han leído hay muchos trabajos en América Latina que discuten algunas cosas de estas. Porque una cosa que quiero decirte es que, nosotros empezamos el proyecto, por eso te mencioné el de ALAS, de enseñanza de la metodología porque en ALAS, se abrió toda una línea de trabajo sobre enseñanza de metodología. Hasta que se arma la red latinoamericana de enseñanza de la metodología…” (E2)

“…el problema estuvo en que la tendencia de esta universidad ha sido, casualmente, una escolarización cada vez más -digamos- pautada, no sé cómo expresarlo, o sea que casi con un criterio muy semejante a lo de los terciarios (E1)

b) La conformación de equipos de trabajo para la investigación y su enseñanza

(…) porque hubo un momento en el que me tuve que hacer cargo de dos talleres tanto en Córdoba como en Villa María, sin personal, sin docentes o con docentes que estaban no en forma permanente; es decir, nunca pude formar una cátedra en casi 20 años de esta universidad, nunca logré formar un equipo docente que tenga experiencia (…) (E1)

“Porque una cosa, por ejemplo, estoy casi seguro, sin conocer ningún dato, desde que se fundó la UNVM hasta ahora se debe haber triplicado o cuadruplicado la cantidad de los equipos de investigación. Pero ¿eso implica que haya más investigación? No necesariamente, pero no lo sé. Eso es lo que pienso sobre Argentina en general, se han multiplicado los equipos de investigación.” E2

“Con todos los defectos que tiene el sistema de incentivos eso al menos generó espacios formales dentro de la currícula e informales fuera de la currícula (equipos de investigación) (…) creo que nosotros tenemos más investigadores que investigación (…) (E 2)

“A mí me parece que primero no sé si están las condiciones en términos de recursos humanos porque en general para dirigir programa tendrían que ser categoría 1, que no hay. Por ahí un 3. Para proyectos puede ser un 3, o 2 o 1. Porque yo creo que lo que pasa en Villa María es que no hay muchos profesores con categoría 1 y 2. Te estoy hablando de una realidad de hace unos años, no conozco la última categorización. A lo mejor ahora hay mucho más” E3

“Yo creo que en ese sentido es muy importante que la formación de investigadores tiene que darse de tal manera que puedan formar gente que después, con el paso del tiempo (…) pueda dirigir equipos que a su vez y pueda formar gente que a su vez puedan formar equipos que formen gente. De esa manera, vos podés armar la masa crítica respecto de algunos temas. Lo que se llama saberes propios porque si no, si no hay esa producción, no se justifica la investigación. Desde mi punto de vista. Porque hay otros puntos de vista que son trabajos que trabajan puntualmente en hechos, problemáticas muy puntuales que también es muy legítimo y que me parece que son siempre válidos. ¿Qué pasa? Yo creo que hay que dar un pasito más y avanzar hacia lo que son las áreas de vacancia en la universidad” (E3)

c) Algunos caminos…

Creo que es diferente investigar en la administración pública y en la academia. Que es científico, pero, no es como nosotros nos imaginamos un investigador científico, ni siquiera tiene los mismos hábitos. ¿Tiene que tener la misma información?... Posiblemente sí. ¿Tienen que tener la misma rigurosidad? Posiblemente sí. Digo, posiblemente sí, porque no lo sé tampoco. A pesar de todo, pero casi seguro que sí. Pero lo que sí sé es que el tipo tiene otra destreza (Entrevistado 2)

Yo creo que hay que armar programas, en el sentido amplio que incluyan varios proyectos. Esos programas siempre tienen que responder a áreas de vacancia y tienen que tener una pata que sea de formación, digamos en el grado, otra en posgrado y otra en extensión. Porque la formación puede ser en el grado, posgrado o también puede ser actualización disciplinar para graduados. O al menos de prácticas y saberes. Esos programas deberían ser primero de áreas de vacancia, deberían estar constituidos por dos o más equipos de investigación dentro de esa área de vacancia. Eso es un poco lo que tenemos en Córdoba. Seis equipos en un programa. Dentro de esos equipos se puedan incorporar estudiantes que estén haciendo su tesis de grado, digamos maestrandos que estén haciendo su tesis de maestría y doctorandos que estén haciendo su tesis de doctorado. Ahí tendrías la contención de todo lo que es el trabajo final de grado, también tendrías la contención de maestrías y doctorados. Siempre dentro de estas áreas de vacancia estamos hablando. (E3)

En cuanto a las referencias sobre la dimensión institucional y su relación con la formación en la enseñanza de la investigación social el diagnóstico al que se puede arribar podría graficarse en los siguientes puntos:

• Lo existente en la cultura y organización de la propia universidad es interpretado desde los marcos referenciales anclados en la experiencia y en la trayectoria de estos primeros docentes. Desde allí se tomaron las decisiones combinando lo incorporado en la propia formación en grado y posgrado, como así también la experiencia docente en otras universidades de Argentina y la participación en redes sobre la temática.

• Seguido a ello está la ponderación de trabajar con colegas en equipos en los que la articulación entre la enseñanza de la metodología de la investigación no esté disociada de la propia actividad de formación en investigación de quienes forman esos equipos de trabajo. La conformación de esos equipos está sujeta a la propia dinámica y estructura institucional de la UNVM. La afectación de los docentes a los espacios curriculares en investigación se fue dando a medida que surgían las vacancias con la implementación de carreras o bien reformas de planes de estudio. Esa situación se modificó ligeramente entre los años 2011-2013 con la realización de concursos docentes. Entre los docentes entrevistados las experiencias son diferentes en este aspecto y solo uno de ellos reconoce haber podido formar un equipo de trabajo con continuidad hasta la actualidad.

• En el último punto se permite dudar sobre si todo está perdido poniendo el énfasis en la especificidad de la formación continua en investigación científica, que pueda estar orientada por la participación en proyectos o programas de investigación, que esté relacionada con el ámbito profesional y construida mediante una relación intersubjetiva, colaborativa y dialogada.

Desde la dimensión pedagógico-didáctica

En lo que respecta a la aproximación a la alfabetización científica conviene señalar por lo menos dos aspectos: el ingreso, por un lado, a una cultura académica y por el otro, a una comunidad disciplinar específica. Lo metodológico no va solo, como algo instrumental está imbricado en el hacer y en el contexto de aprendizajes y saberes de ese hacer. En todo caso acompaña un conjunto de saberes que tienen que ver con la manera de enseñar, con las estrategias, acciones y actividades- que este experimentado grupo de docentes consideró como fortalezas a la hora de enseñar a investigar; podemos sintetizar sus opiniones bajo al menos estos aspectos:

a) Aprendizaje dialógico y colaborativo

“Lo que uno tiene que aprender es -a ver- qué problema se plantea, qué problema le interesa resolver, qué conocimientos tiene al respecto y a partir de ahí ir remontándose progresivamente a niveles de conceptualización más complejos. Esos niveles de conceptualización complejos sólo se pueden poner en evidencia en las discusiones grupales, o -en tanto vos dirijas una tesis o un trabajo- en un diálogo director-tesista. Pero en un trabajo de este tipo es personalizado, y ahí viene la limitación de la institución: para esta estrategia no puede haber un sólo docente con 50 alumnos.” (E1)

“En primer lugar, una de las dificultades más grandes que tenemos en general son los modos de aprender que el alumno trae incorporado de la escuela media. Por varias razones. Uno es la cuestión positivista de la calificación y del concepto de error. Cuando uno le hace una corrección ellos viven el error como una descalificación a su trabajo y no el error desde el concepto de Bachelard que es el error fundante del hecho científico. Entonces, una me parece que una es esta cuestión de cómo se vive la corrección. En realidad, debería vivirse, como yo les digo “Pero póngase contento que le corregimos. Quiere decir que estamos haciendo el proceso juntos”. Porque en realidad ellos lo viven como una cuestión… yo en la primera clase les advierto que hay muchos que lo viven como que el error los descalifica como estudiantes. Y la otra cuestión que he notado mucho últimamente son los modos de escritura. Por ejemplo, cuento esta anécdota porque es muy significativa.” (E3)

“El centro es lo que el profesor hace con el estudiante, aprendizaje colaborativo. (…) con un criterio de atención casi personalizada para los alumnos en un taller de primer año que lo que uno pedagógicamente puede hacer es traducir las inquietudes que tienen los estudiantes y poderlas significar como parte de un proceso de investigación que tienen que desarrollar, obviamente, durante todo el proceso de la carrera.” (E1)

b) Enseñar desde la investigación de otros y desde la propia; ponerlos en situación de investigadores

“El acercamiento de los estudiantes al universo de la investigación real es participando de grupos de investigación (…). Por ejemplo, traer otros investigadores a dar charlas, valorar otras producciones”. (E2)

“Por eso los estudiantes en un equipo de investigación lo que pueden hacer es incorporarse al aprendizaje de esos rudimentos que los investigadores deben estar llevando adelante. Por eso creo que sí lo mismo traslado a un primer año, (…) año es como que vos empiezas a entrenar a una persona en qué cosas: cuáles son las condiciones de posibilidad para que alguien investigue, bueno, saber cómo se plantean sus problemas, primero qué es un problema de conocimiento; es ése el sentido”. (E1)

“(…) Lo ideal es investigar… yo veo que hay mucha gente que da clases de metodología y no hace investigaciones, por ejemplo. Eso es una cosa muy sintomática porque es cómo que vos podés repetir la experiencia de otro, pero a vos te falta esa experiencia.” E3

“Entonces el trabajo ha sido siempre -de alguna manera- ponerlo al alumno permanentemente en una situación de reconocimiento de problemas de observación, problemas conceptuales y de la necesidad de un resultado que pueda salir de la mejor manera posible dentro de una discusión que la comparte con sus compañeros, ¿no? manejando siempre en un universo de conocimiento acotado a las posibilidades que tiene un primer año. Esa ha sido la experiencia. (…) O sea, vos para poder investigar tenés que tener un conocimiento de situación, un estudiante no tiene ese conocimiento de situación entonces lo pones en un marco de posibilidades para que conozca la situación y desde allí él comience a plantearse la posibilidad de un problema. Entonces así terminaban el curso, como mínimo, formulando con mayor precisión un problema de investigación sin recursos bibliográficos. Y en el mejor de los casos diseñando un proyecto con determinadas pautas que se les sugería” (E1)

“Es importante que ellos reflexionen sobre la realidad en la que ellos están inmersos. Tanto en la práctica profesional que conocen como la de otros y por tanto en procesos comunicativos que los involucran en esa realidad. Es una forma de darle contenido a lo que es la formación profesional porque si ellos no reflexionan. Por ejemplo, supongamos que nosotros decidiéramos hacer sólo investigaciones teóricas, estaría bien que son investigaciones teóricas que pueden ser muy valiosas, pero si no son aplicadas a su propia realidad están como disociadas de su práctica profesional. Por eso yo creo que es muy importante que se trabaje en metodología, como se trabaja en la cátedra nuestra, la modalidad taller, es decir, producir un anteproyecto o un proyecto de investigación si los tiempos dan. Hacer el proceso de la investigación completo siempre sobre la práctica real y la realidad, o al menos la realidad regional o nacional, por supuesto. No digamos la realidad puntual del lugar donde se habita, sino la realidad de la zona pueda ser, de lo que sea propio”. (E3)

c) Aproximarse a los rudimentos y habilidades cognitivas

“… a ver, un chico de primer año no tiene posibilidad de reflexión sobre el campo. En un primer año tiene que reconocer cuál es la motivación que lo llevó a entrar en una carrera de sociología y no de veterinaria, ¿Por qué está acá?, ¿qué motivaciones tiene? (…) Pero yo en el último tiempo me he encontrado con estudiantes que ya en la escuela secundaria han hecho experiencias con algunos profesores de diseñar un pequeño proyecto, de tener una pequeña noción de qué es investigación. Entonces esas habilidades cognitivas que vos me preguntas son, en primer lugar, tener una observación perspicaz, tener una capacidad y un discernimiento que sólo se alcanza con práctica. Y de alguna manera reconocer cuáles son los límites de tus conocimientos que motivan de alguna manera dirigirte a algunas fuentes teóricas. Yo siempre he estado en contra, y les decía a los alumnos: «en este curso está prohibido ir a los libros» ¿Por qué? Porque la tendencia más común es: - «me interesa tal problema», - «te doy libros y te abrumo con bibliografía». Y al final no sabes con tanta bibliografía qué es lo que vos querías trabajar. Lo que uno tiene que aprender es qué problema se plantea, qué problema le interesa resolver, qué conocimientos tiene al respecto y a partir de ahí ir remontándose progresivamente a niveles de conceptualización más complejos. Esos niveles de conceptualización complejos sólo se pueden poner en evidencia en las discusiones grupales, en un diálogo” … (E1)

“Aunque uno use marcos teóricos que tiene que adaptar porque los marcos teóricos emergen de realidades que no siempre son contextualmente iguales. Al contrario, muchas veces se adoptan sin ninguna posición crítica. (E3)

(…) la idea es leer cuando necesiten y no antes para no contaminar. Obvio, que estaban las referencias bibliográficas que podían usar los estudiantes. Pero había una metodología muy práctica porque es evaluar los métodos y técnicas en función del éxito y el fracaso que tiene el resultado. Entonces ahí se daban cuenta si podían volver a hacer una observación o no, qué tipo de preguntas podían hacer, qué situaciones deberían crear para tener la oportunidad de entrevista, o si querían hacer un cuestionario cómo tenían que diseñarlo. (E1)

d) Diálogo /escritura y reescritura / lectura y retroalimentación / reflexión cognitiva

“(…) en estas materias vos tenés que estar metido con alumnos, escuchar, discutir, leer (…) lo cual es muy trabajoso. Es más trabajoso porque te implica leer...leer lo que escriben...entender su lógica, dialogar, retroalimentar (…) yo terminaba el taller exhausto porque estaba viendo grupos con temas muy disímiles (…)” (E1)

“Por eso planteo el tema del taller y la construcción de conocimiento y reflexión sobre la producción de conocimiento. Yo creo que eso es lo que muchas veces falta. Falta esa cuestión de pensarlo desde la tesis, antítesis y síntesis. Eso de la relación dialéctica me parece que no, que falta mucho. Me parece que hay un viejo lema que dice “investigar se aprende investigando” y yo creo que es así. Los grandes investigadores trabajan mucho sobre su propia reflexión.” (E3)

“Un docente fracasa cuando lo que quiere comunicar, ni siquiera hay condiciones de posibilidad de escucha” (E2)

“Entonces si uno simplemente entiende a la investigación como un saber teórico: qué es marco teórico, hipótesis, objetivo general… ¿para qué?, eso lo puede leer en cualquier libro o puede buscarlo por internet. Pero el trabajo de enseñar a investigar es un trabajo de producción, de discusión, de reflexión (…)” (E1)

“Y con el ejercicio de construcción, desde la construcción del alumno no desde la deconstrucción de otros procesos. Esa es otra posibilidad que yo personalmente no la aliento porque me parece que si uno tiene tiempo suficiente me parece bien hacerlo, pero el tiempo nunca alcanza. ¿Por qué? Porque los alumnos se quedan en deconstruir y en criticar trabajos de otros, pero no han producido propios. Entonces, en lugar de criticar su propia práctica terminan criticando a otros sin experiencia de la práctica, lo cual para mí personalmente es un retroceso en la formación del estudiante. Porque se aprende a criticar muy bien, pero no se aprende a producir y mucho menos a criticar su propia producción.” (E3)

e) La vinculación con la actividad docente, los talleres y el seguimiento mediante las correcciones

“Para mí es importante el proceso más que el producto. Nosotros en general estamos muy acostumbrados a trabajar sobre productos, más que sobre procesos. En este caso, como yo pienso más la asignatura como taller. En el taller la finalidad es hacer un producto, pero hace hincapié más en el proceso porque justamente donde el alumno toma conocimiento, aprende, puede después conocer para aplicar los contenidos teóricos y conceptuales es en la rutina de producción. Para mí, para evaluar lo más importante es el proceso y eso se evalúa gradualmente, de acuerdo a cómo el alumno va dando cuenta de los conceptos en su aplicación en lo que sería en la realización de un anteproyecto como en el propio proceso de investigación completo que para mí es lo ideal” (E3)

“eso también me agotó a mí porque el hecho de que tenía que trabajar yo solo me resultaba...bueno, una situación muy difícil, ¿no? Atentaba contra la buena salud” (E1)

En síntesis, desde la visión de estos docentes la dimensión pedagógico didáctica en la enseñanza de la investigación se debería sostener en:

• El trabajo colaborativo -docente/estudiante y estudiantes entre sí, con fuerte presencia dialógica del docente como guía, como orientador y retroalimentador permanente del seguimiento del proceso.

• El aprendizaje de la investigación real solo se logra atravesando por ella, ya sea participando de grupos de investigación o poniendo en marcha un proceso propio. No se logra solo leyendo investigaciones, aunque esa lectura también sea necesaria.

• Situar a los estudiantes en el reconocimiento de la desnaturalización de la realidad que los rodea para identificar problemas reales de investigación.

• Desarrollar la capacidad de observación, análisis, reflexión, identificación, delimitación, entre otras; además de la lectura y escritura.

• Es condición fundamental que el docente sea investigador para no caer en el contar teóricamente “cómo se hace una investigación”

• El seguimiento y correcciones durante el proceso, si bien es la parte más ardua para el docente, se constituye en la más importante para el progreso del estudiante.

Dimensión sobre la metodología de la investigación como campo de enseñanza disciplinar

En este punto nos interesó interiorizarnos acerca del modo de entender del aporte y objetivos de este campo disciplinar devenido en talleres, seminarios y espacios curriculares similares.

“La idea de taller de investigación…entonces viene el alumno expone críticamente tanto los de grado, maestría, pero ahí hay una cosa hay… se juegan varios equívocos. ¿Por qué? porque dar metodología no es enseñar a investigar. Puede que lo sea, pero no necesariamente. Entonces es condición suficiente pero no necesaria para aprender a investigar, vos tenés que saber metodología para saber investigar (…) (E2)

“Entonces lo que yo considero oportuno es que un estudiante que un estudiante que ingresa a la universidad vaya adquiriendo determinado tipo de hábito o destreza en forma cognitiva para el planteo de un problema, para la búsqueda de respuestas, para reconocer sus inquietudes, para reconocer cuáles son las motivaciones originales con las cuales entró a la carrera. O sea, como vos bien dices: investigar no se investiga en primer año, en primer año vos podés adquirir rudimentos, pero es un proceso. Vayamos por caso a una carrera en Ciencias Naturales o física o química: un estudiante a medida que va aprendiendo determinadas materias va adquiriendo experiencia en un laboratorio, va conociendo el proceso de socialización de conocimiento en el ámbito de un laboratorio, no es que ese estudiante de ciencia y química está haciendo investigación, va conociendo esos rudimentos. Entonces creo y consideré siempre que primer año debía servir, en ese caso en todo el taller, como un espacio que permita reconocer a los estudiantes sus posibilidades y limitaciones para un trabajo eminentemente intelectual. Y que -de alguna manera- sepan que el proceso de investigación les exige -de alguna manera- un reconocimiento de esas posibilidades y limitaciones, ¿no? Para mí ha sido eso siempre importante porque después reconocimientos de teorías o límites de los conocimientos habidos sobre los cuales puede investigar eso no lo puede hacer si no cuando termina la carrera, en realidad. (E1)

(…) te lo puedo asegurar que cualquier persona en el planeta que dá metodología, dirá no, no mis alumnos no aprendieron a investigar por el curso tuyo; pueden haber aprendido por otro motivo, pero los cursos no enseñan a investigar; lo que producen son los contenidos mínimos teóricos necesarios para eso. Ahora si hay muchos otros procesos que podés hacer para que los estudiantes comiencen ese proceso de aprendizaje (E2)

El contenido de la metodología es casi intransferible si no se transfieren valores epistémicos, después otros valores, pero valores epistémicos, que son mucho más difíciles de aprender, que cualquier forma de toma de decisión (E 2)

En fin, claramente la enseñanza de la metodología de la investigación como campo disciplinar nos deja varios aportes:

• Si bien enseñar metodologías de la investigación no es enseñar a investigar el aprendizaje de las metodologías se hace necesario al mismo tiempo que la realización del proceso real.

• La metodología de la investigación no trata de definiciones sobre los componentes -marco teórico, problema, hipótesis, etc.- sino que se focaliza en la reflexión cognitiva sobre el proceso llevado a cabo.

CONSIDERACIONES FINALES

Esperamos que mediante la lectura del capítulo se identifiquen algunos mojones que permitan recuperar parte del sentido de las decisiones sobre la enseñanza de la metodología de la investigación, que dejaron una marca en su momento. En parte, son las que los demás colegas docentes reconocen, como las que orientaron sus decisiones o desde las que iniciaron su recorrido y trayecto como formadores. Si bien se interpreta que es demasiado breve la historización y con ella parte del recorrido ofrecido, son algunas de esas huellas y reflexiones sobre la enseñanza de la metodología de la investigación, las que aún persisten en la oferta académica del Instituto de Ciencias Sociales.

Es probable que, luego de un cuarto de siglo de funcionamiento institucional, algunos de estos aprendizajes se recuperen al momento de hacer un balance sobre lo realizado. No es fácil encontrar datos cualitativos en las instituciones universitarias salvo que los mismos sean objeto de análisis por parte de equipos o simplemente mencionados en las conversaciones ocasionales de charlas entre colegas. Si bien sólo nos referimos a tres dimensiones posibles para retomarlos, son esas expresiones y discursos de los primeros docentes una especie de brújula o GPS para orientar el recorrido.

En realidad, son más comunes o frecuentes en los balances de las gestiones institucionales y entre los informes académicos, los diferentes datos estadísticos que se registran sobre ingreso, permanencia y egreso de estudiantes. En el caso de la investigación se pueden reconocer este sesgo con las menciones sobre el incremento en la cantidad de equipos, en la categorización y jerarquización de sus docentes, en el aumento del número de becarios e investigadores radicados, en las publicaciones y encuentros científicos o de divulgación; entre otros.

Una de las expresiones que nos guardamos para esta especie de cierre del capítulo es “no se puede hacer investigación en los recreos o en los pasillos hay que dedicarle tiempo y esfuerzo, no es cuestión de andar aceptando participar de un proyecto porque sí”. La mención a la misma venía a colación de una reflexión sobre el notable incremento en el número de proyectos de investigación con equipos conformados a último momento, en virtud del cierre de las diferentes convocatorias.

Con ello vino, una vez más a lo largo de este libro la afirmación “a investigar se aprende investigando”. Si solo evaluamos las cantidades y no las experiencias significativas de aprendizaje en situaciones o a través de prácticas concretas de investigación, la mirada queda eclipsada por la cantidad. Para seguir con la metáfora del recorrido, quizás es el momento de prestar atención a la profundidad de las experiencias del viaje de investigar y no sólo navegar por la superficie de las mismas.

“Desde que se fundó la UNVM hasta ahora se debe haber triplicado o cuadruplicado la cantidad de los equipos de investigación. Pero, ¿eso implica que haya más investigación? ¡No necesariamente, pero no lo sé! Eso es lo que pienso sobre Argentina en general, se han multiplicado los equipos de investigación, pero…” (E2)

En los veinticinco años de trayectoria institucional no fueron pocas las modificaciones en los diferentes planes de estudio tanto en la oferta académica de grado, como en las propuestas de posgrado. En el Instituto de Ciencias Sociales, muchos de estos cambios estuvieron sujetos a diferentes condicionamientos tanto internos como los requeridos por las auditorías y procesos de evaluación externos. Durante este periodo de vida institucional y mediante algunas de esas modificaciones también es fundamental que se reconozcan huellas de estas reflexiones inconclusas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Galvalisi, C. y Grasso, M. 2015. Enseñar a investigar o enseñar sobre investigación. V Encuentro latinoamericano de metodología de las ciencias. Mendoza UNCUYO. FCPYS. Noviembre. 2016

Ospina Rave, B; Aristizábal Botero, C. y toro Ocampo, J. 2008. El seminario de investigación y su relación con las diferentes metodologías y estrategias de enseñanza aprendizaje. Investigación y educación en Enfermería, Vol. XXVI, Nº 2, Suplemento, septiembre de 2008. Universidad de Antioquía. Medellín.

Rizo García, M. 2012. Enseñar a investigar investigando. Experiencias de investigación en comunicación y cultura de la Universidad Autónoma de la ciudad de México. Extraído el 27 e Noviembre de 2013 de http://test-departamento.pucp.edu.pe/comunicaciones/images/documentos/cap01-mrizo.pdf

Samaja, Juan. 2004. Proceso, diseño y proyecto en investigación científica. JVE Ediciones. Argentina.

Samaja, Juan. 2005. Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Eudeba. Buenos Aires. Argentina.

Sautu, Ruth. 2003. Todo es teoría. Lumiere. Buenos Aires.

Sautu, Ruth. 2007. Práctica de la investigación cuantitativa y cualitativa. Lumiere. Buenos Aires.

Torres, A.; Galvalisi, C. y A. Demarchi. 2005. Diseño Curricular para planes de estudio de carreras de grado de la Universidad Nacional de Villa María. V Coloquio de Gestión Universitaria de América del Sur: “Poder, gobierno y estrategias en las universidades de América del Sur”. UNESCO. Universidad Nacional de Mar del Plata. Mar del Plata, 8, 9 y 10 de diciembre de 2005.

Vega Torres, Daniel. 2013. Pedagogía de la investigación: problematización de la enseñanza-aprendizaje. Documento de reflexión. Educación y Territorio. Vol. 4. Nº 1. Enero a Junio de 2013. Extraído de http://www.revistasjdc.com/main/index.php/reyte/article/download/243/235 el 14 de Octubre de 2015.

Wainerman, C y Sautu, Ruth. 2001. La trastienda de la investigación. Tercera edición ampliada. Ed. Lumiere. Buenos Aires.

CAPÍTULO 6. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN 2017

Aprender a investigar. Mirada desde las trayectorias de los aprendizajes de estudiantes de Sociología

Ludueña Lucía, Celia Galvalisi y Mauricio Grasso.

“Que sea un proyecto de investigación justamente y no poder bajarlo a la realidad, o sea si bien esta la consigna de bajarlo muchas veces lo trabajas de manera abstracta porque como no lo tenés que hacer, entonces hay obstáculos que la realidad te pone que si fuera un proyecto de investigación de verdad no tendríamos que solucionarlo sí o sí. En cambio, muchas veces hacer un proyecto de investigación medio al aire o sea abstracto y uno poder jugar con eso te hace en última instancia relajarte y como muchas veces forzar la teoría y arribar sobre cuestiones que muchas veces no sabes si son o no son así, yo creo que la verdadera enseñanza es un proyecto sí o sí” (Estudiante E. 3)

INTRODUCCIÓN

El Investigar es un ejercicio, una acción en la que median distintos actores en relación, en donde entran en juego las pasiones, conflictos, acuerdos y desacuerdos en los procesos de construcción de conocimiento; consideramos que en la enseñanza en investigación se genera un dialogo entre los docentes, estudiantes, ayudantes alumnos y otros actores que pueden entrar en juego.

La enseñanza de la investigación en la educación universitaria, no puede entenderse sin la mirada de quienes están en pleno proceso de formación. Es por eso que expondremos desde los relatos de los estudiantes cuáles son las miradas en relación a sus aprendizajes desde los espacios curriculares, las experiencias en equipos de investigación; y desde las condiciones institucionales que brinda la UNVM, en relación a estos procesos que nos permite conocer sobre la formación en investigación.

Así, en esta instancia el objetivo general se constituyó en elaborar una historización sobre los recorridos de aprendizajes de la investigación de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Sociología que dicta el Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Villa María; en particular en la sede Córdoba –capital-. Teniendo como base de análisis la pedagogía constructivista de la investigación.

Según las conclusiones de los trabajos llevados a cabo por el equipo de investigación de la UNVM del proyecto “La enseñanza de la metodología de la investigación social. Desafíos para la formación de investigadores de la universidad pública” 2014-2015; y en segunda instancia el proyecto, “Enseñar a investigar, enseñar sobre investigación. Análisis de la formación desde la pedagogía constructivista de la investigación” 2016-2017; se puede extraer una reflexión desde los docentes sobre las propias “prácticas pedagógicas”. Donde se advierte desde los mismos no caer en una naturalización de las propias prácticas de enseñanza, que supongan una investigación escolarizada y un alejamiento de la investigación real por parte de los estudiantes. También los mismos refieren, en relación a la formación de los estudiantes, que prima una concepción de la actividad académica de enseñanza que hace énfasis en la reflexión cognitiva de todo el proceso investigativo más que en la reproducción del método científico.

El registrar desde la mirada de los estudiantes estos procesos permite visualizar la pregunta en relación al ¿cómo se enseña a investigar?, ¿cómo se va adquiriendo la investigación como un oficio teórico-práctico de creación conjunta?

En relación a esto la estrategia metodológica del proyecto que aquí relataremos fue de tipo cualitativa descriptiva; siendo un estudio de caso. La muestra fue recolectada durante el año 2017, es de corte transversal que buscó comprenderlas experiencias de aprendizajes de los estudiantes durante los años 2013-2015. La elección de los años se debió a que se observó que a partir del año 2013 se produjeron cambios en las composiciones de las cátedras; de este modo se buscó registrar estos cambios en las trayectorias de cursado de los estudiantes.

Se realizaron 20 entrevistas a estudiantes de sociología de la Sede de Córdoba, que cursaron dos espacios curriculares: Taller de Investigación (TI) –de primer año- y Taller de Métodos y Técnicas de Investigación Social (TMIS) –de tercer año según el plan de estudios creado en el año 2007. De las cuales 19 de ellas sirvieron de insumo para este trabajo.

En este marco, se considera importante analizar los recorridos del aprendizaje de los estudiantes buscando observar uno de los postulados que se considera central desde la pedagogía constructivista de la investigación que es que “a investigar se aprende investigando”. Este postulado entra en relación con lo planteado por algunos referentes de la sociología que conciben a la misma como un oficio que se va adquiriendo en la práctica; es por eso que se considera que desde estos aportes teóricos podemos pensar el investigar como un proceso complejo en donde hay diversos modos de enseñar y aprender el oficio, existen tantas maneras de enseñar a producir conocimiento científico en el campo de las ciencias sociales, como también diversos modos de apropiarse de esos aprendizajes.

El proceso de investigación es un espacio de creación conjunta y aprendizaje colaborativo, en donde se participa de una actividad socialmente definida,⁵⁹ no determinada en la que también se toma posición y se intenta comprender la realidad desde un pensamiento crítico, circulando diversas concepciones en lo que respecta a la producción de conocimiento, sus fines y sus implicancias.

Este estudio parte de la línea teórica planteada por la pedagogía constructivista de la investigación que comprende a la actividad científica como una actividad social y concibe que la actividad académica de enseñanza debe basarse en una reflexión cognitiva del proceso investigativo, problematizando de manera práctica y dialógica la realidad. Así el investigar no es una secuencia estructurada de pasos a seguir, sino que, sin perder validez, coherencia y rigurosidad, se trata de un proceso intersubjetivo en el que se adquieren negocian, comparten habilidades y estrategias; ya que la realidad está en constante tensión. La pedagogía de la investigación supone una lógica dialéctica, un diálogo entre teoría y práctica, y un anclaje situado a una realidad socio-histórica.

En resumen, a investigar se aprende desde un trabajo colaborativo, en donde se crea de manera conjunta, entre el ir y venir de la teoría a la práctica y contempla como un todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, como una relación social entre sujetos de enseñanza y de aprendizaje al mismo tiempo.

Desde este trabajo los recorridos del aprendizaje-enseñanza desde los estudiantes nos permitirá pensar a la pedagogía de la investigación como un proceso social y una relación social en donde no se puede escindir la enseñanza del aprendizaje, por lo cual hablaremos de procesos de enseñanza-aprendizaje; ya que supone un vínculo en el que se intercambian saberes. El ejercicio de la enseñanza está situado en relación a los sujetos en situación de aprendizaje, en donde en conjunto se co-produce la experiencia de acercamiento al investigar.

Así mismo consideramos al investigar como un oficio artesanal y en esta línea los aportes de Pierre Bourdieu (1975), Bernard Lahire (2006) y Howard Becker (1998),⁶⁰ nos introducen a la pregunta de la sociología como un oficio. En este sentido la investigación es un eje transversal a la formación sociológica y su práctica va adquiriendo diversos matices.

Pierre Bourdieu junto a Chamboredon y Passeron en “El oficio del sociólogo” (1975) concibieron a la labor sociológica como un oficio en donde el sociólogo debe superar el discurso dominante instaurado como sentido común para de-construir y re-construir un conocimiento científico. La actividad científica es un proceso reflexivo en constante reconstrucción; que, aunque pueda representarse mediante diferentes etapas dicho proceso, tiene que comprenderse más que como secuencia lineal como “secuencias no lineales, de idas y vueltas”⁶¹.

La investigación en sociología es una instancia fundamental del ejercicio sociológico, ya que requiere un proceso de desnaturalizar fenómenos del sentido común. En este ejercicio se van incorporando habilidades y competencias de la práctica investigativa como un oficio, que tiene mucho de artesanal. Teniendo en cuenta el principio de “a investigar se aprende investigando”, resulta fundamental para su adquisición o incorporación, pensar el rol que cumple el guía o investigador, en tensión con diferentes desafíos que el estudiante va planteando en sus recorridos.

Wright Mills, en La imaginación sociológica (1962), define al investigar como una tarea que reviste del carácter de una artesanía intelectual. En un sentido similar, Bourdieu, Passeron y Chamboredon (1975) se pronuncian por la sociología como un oficio, dedicado a desnaturalizar, construir y validar objetos de conocimiento.

Retomando la idea de oficio, Becker se pronuncia en favor de la enseñanza de la metodología de investigación como la trasmisión de ciertos “trucos” derivados de la experiencia (Becker, 1998).

Desde “El oficio del sociólogo” pueden entenderse las trayectorias de aprendizajes por parte de los estudiantes como recorridos o formas de habitar un oficio que se va constituyendo a lo largo del tiempo. El primer ejercicio requerido parte de la identificación de un problema de investigación, es la ruptura con las prenociones y la ilusión de transparencia de los fenómenos sociales. Estas se asocian al sentido común y a un sentido de lo dado como evidente por sí mismo.

Siguiendo a lo postulado por Bourdieu en el Oficio del sociólogo, en segundo lugar, se requiere de la construcción del objeto científico, este ejercicio se realiza a partir de la explicitación de las hipótesis y los supuestos de investigación. El tercer momento, es la comprobación y el establecimiento de un sistema de proposiciones; la vigilancia epistemológica acompaña de principio a fin el proceso de investigación, resguardando la validez de los resultados alcanzados.

También, Bernard Lahire (2006) nos permite pensar la instancia reflexiva sobre las experiencias de aprendizaje de adquisición del oficio, en donde reconoce la diferencia entre las interpretaciones comunes de las interpretaciones sociológicas, ya que supone que la misma requiere de un ejercicio reflexivo de segunda instancia, siendo este el primer ejercicio en el quehacer sociológico.

Pensar la investigación como una acción social de carácter artesanal como una experiencia que va adquiriendo el sujeto a modo de herramientas que va incorporando a través del tiempo. Es por ello que se buscó dar cuenta de cómo se van configurando los recorridos de adquisición de este oficio a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde espacios curriculares, desde las experiencias de participación en equipos de investigación y desde las condiciones institucionales que plantean un cierto recorrido que hacen a la formación.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

a) Experiencias de cursado en los espacios curriculares

El investigar supone ponerse en situación de problematizar científicamente a través de una labor práctica, que debe ligarse con paradigmas teóricos-epistemológicos. Al enseñar a investigar se enseñan los secretos de un oficio de carácter artesanal y creativo, ya que cada investigación tiene su identidad propia; así el investigador experimentado previamente tiene que haber incorporado una serie de estrategias que le fueron otorgando la experiencia en el hacer.

Tomaremos algunos de los testimonios de los estudiantes que nos permitirán diferenciar los aprendizajes adquiridos por un lado en TI, correspondiente al primer año de la Licenciatura en Sociología; de los aprendizajes de TMIS correspondiente al tercer año del plan de estudio de la licenciatura. Se seleccionaron a estudiantes que cursaron la carrera en la Sede Córdoba, ya que allí se encuentra la mayor cantidad de estudiantes de la carrera y heterogeneidad -en edades y recorridos previos, principalmente. El grupo considerado fueron 20 estudiantes avanzados en la carrera, lo cual nos permite dar cuenta de un cierto recorrido por la misma. De esos estudiantes, fueron 19 entrevistas que nos sirvieron de insumo para el análisis, ya que en una entrevista no se logra obtener datos de relevancia. Del total de entrevistas 14 estudiantes se reconocían bajo el género femenino y 6 masculino. Podemos reconocer la diversidad de edades que pueden dividirse en tres grupos: de 20 a 29 años (12), de 30 a 45 años (4) y de 50 años y más (4). De los cuales se pueden observar 3 subgrupos que presentan diferentes situaciones de cursado: 12 trabajan dentro de los cuales una se desempeña como ama de casa con familiares a cargo; 7 estudiantes que solo estudian; y por último 1 estudiante jubilado. Estas situaciones pueden reflejar diferentes recorridos de cursado de la carrera, e incluso algunos estudiantes también realizan otra carrera en simultáneo.

Para comenzar nuestro recorrido nos resultó interesante consultar en relación al acercamiento al universo de la investigación real desde los espacios curriculares. En este sentido los estudiantes manifiestan diferencias según los espacios curriculares, desde el TI las experiencias son diferenciadas según si los estudiantes provenían de secundarios u otras instituciones educativas que ya habían tenido alguna experiencia de campo. Igualmente, se habla de la experiencia como una “prueba piloto”, el cómo entrar y salir al campo, y el comienzo de un ejercicio reflexivo. Por otro lado, el grado de avance del diseño va depender también si en los grupos había estudiantes con experiencias desde otras instituciones, profesiones, por ejemplo, que llegaron a profundizar más el acercamiento al campo.

“Si, bueno en el de primer año yo nunca había visto nada de investigación porque mi colegio era más orientado a la economía y administración de empresas o sea era algo totalmente nuevo y por ahí los textos para un 1er año están bien porque son textos manuales, pero al dividirse las clases(...), yo veía que algunos compañeros entendieron mucho más que yo, nosotros no llegamos a hacer marco teórico y ellos sí (...)”. (Estudiante. Entrevista 15).

“Si, me parece que el taller de primero no todos partimos de lo mismo, hay gente que no ha tenido metodología y tampoco podemos esperar que te tiren con las cosas que te tiran en 3ro, pero por ahí estas cosas de ir al campo que te lleva a reflexionar, el simple hecho de reflexionar cómo entro, cómo salgo, cómo me comporto, cómo establezco relación con el “objeto” o cómo armar la pregunta también te hace pensar todo ese proceso. Y ya en 3ro me parece que profundiza”. (Estudiante. Entrevista 16).

En relación al TMIS se hace alusión a que ya cuentan con un cierto recorrido por la carrera, por lo cual hay mayor conocimiento teórico sedimentado, por lo que las experiencias adquieren un grado mayor de avance. Además, se menciona que el recorrido respecto al TI fue a la inversa ya que la mayoría del trabajo se arrancó desde la teoría para después ir al campo, como un eje nuevo de abordaje, pero que muchas veces faltó tiempo para la salida al campo.

“En 3ro me pareció que sí estuvo un poco más avanzado, pero no tuvimos eso de después ir y hacer un análisis del campo, de realmente recolectar los datos y después ver, sino que me pareció que es como más exploratorio, digamos.” (Estudiante. Entrevista 7).

Además, aquellos estudiantes que cursaron TI en el 2013 y TMIS en el 2015 les sucedió que en esos dos años hubo cambios en las conformaciones de cátedras, lo cual afectó en la dinámica de las clases. Así muchos estudiantes que vivieron esos cambios en el 2013 en TI les volvió a ocurrir lo mismo al cursar el TMIS en el 2015 por licencia de una de las docentes. Sin embargo, se menciona que hubo mucho acompañamiento desde los ayudantes alumnos en TI, como también por mail en TMIS tanto desde los docentes como ayudantes

“Bueno lo que me acuerdo es que nosotras arrancamos con el profe R. y después se vino el cambio, no me acuerdo si tomo licencia o porque razón se fue él y vino la P., lo cual era su primera experiencia y bueno eso se notaba, pero sin embargo me parece que lo llevo bastante bien ella porque además estaba acompañada por ayudante alumno” (Estudiante. Entrevista 20)

“Cursé cuando hubo profes que se fueron de los talleres, lo cual influyó en la cursada habitual En taller de 1ro hubo mucho acompañamiento del ayudante alumno y en 3ro acompañamiento de la profe por fuera por mail y nos ayudó con contactos relevantes o bibliografía” (Estudiante. Entrevista 11).

Se puede concluir según lo referenciado que hay una aproximación sobre todo en tercer año, aunque lo refieren como un acercamiento, no lo consideran del todo genuino, sin embargo, identifican la aplicación de técnicas, como un momento de aproximación concreta.

“Yo creo que proceso de investigación los trabajas más en otras áreas por ejemplo en un grupo de investigación o en una investigación ahí lo llevas a cabo, porque esto es como lo que se te pide para probar la materia sería como un anteproyecto es muy introductoria la cuestión, o sea están buenas las materias como introducción, pero para vivir una experiencia realmente de investigación lo que tenés que hacer si o si es sumarte a un proyecto de investigación o algo de eso”. (Estudiante. Entrevista 3, TI 2010, TM 2013).

También se menciona que como el perfil de la carrera es investigación deberían destinarse más espacios curriculares de formación para experimentar más el investigar:

“Como estudiante de 3er año considero que se debería redoblar, si al fin y al cabo la orientación de la carrera es la investigación se debería redoblar los espacios que no solo sea una materia por año y de hecho que de 1ro a 3ro no haya nada en el medio sino que también haya espacios que sean partes de la construcción como investigador que te den más herramientas a la hora de la salida al campo y demás porque como de 3ro se pasa muy rápido a que te egresas y capaz que cuando esté a punto de egresarme mi perspectiva sea otra pero como 3er año me parece que debería haber más espacios extracurriculares quizás para que uno pueda emerger en el universo de la investigación.” (Estudiante. Entrevista 19).

Por otro lado, otros de los puntos a evaluar fueron salidas al campo y el tiempo destinado a dicha experiencia desde los espacios curriculares. Se pudo registrar que prevalece la a realización de un diseño y no ejecución de un proyecto de investigación, en el cursado de ambos talleres. Además, se refiere a que en ambos, tuvieron la instancia de salida al campo, pero solo fueron entre 1 o 2 veces y no se profundizó. También se hace alusión a que hacen falta más salidas al campo y extendidas en el tiempo; y que muchas veces falta un apoyo institucional, ya sea desde la universidad o desde las cátedras, de acompañamiento al salir al campo. Sin embargo, reconocen como positivo la aplicación de técnicas de aproximación al campo que permiten un sondeo del mismo.

En ambos casos fueron dos, tres es mucho. ...: No había exigencia, no había una disponibilidad de tiempo y tampoco había significación para la materia, como ¿para qué lo hacemos? al menos yo las 2 veces que integre el grupo era para sacarnos la materia y nada más”. (Estudiante. Entrevista 2)

“Fueron 2. En ambos talleres no fueron profundos los acercamientos. En el taller de métodos fueron trabajos con diarios.” (Estudiante. Entrevista 3)

En un solo caso se hace referencia a más experiencias de campo, pero por un pedido de compromiso con la institución en la que se estaba trabajando, pero no como un requerimiento desde los espacios curriculares.

“En 1er año tuvimos una salida, en metodología también te piden al principio y al último, pero nosotras en este año a diferencia del 1ro teníamos como un compromiso más moral con la institución que estábamos trabajando, como que fue de común acuerdo que no era solo entrar y después irse y que sea solo utilitario, sino que éramos parte del taller desde donde estábamos trabajando.” (Estudiante. Entrevista 19)

Respecto a la articulación entre clases teóricas y prácticas desde los talleres los estudiantes lo definen como un ida y vuelta, sin embargo, se diferencian más en el taller de TMIS. Resulta interesante lo que plantean algunos estudiantes respecto al abordaje de las teorías en la carrera. Sucede que desde el plan de estudio existe una escisión entre las materias teóricas y las metodológicas, y que no se plantea sobre todo desde las materias teóricas incorporar un ejercicio metodológico, que permita articular.

“Si de algún modo y no, porque por ahí es difícil por cómo está estructurada la carrera es muy difícil hacer ciertos recortes de qué es lo metodológico, que es el marco teórico o sea hacer una línea epistemológica desde donde pararse. Por ejemplo nosotros nos hartamos de leer a Bourdieu y sin embargo a la hora de hacer una investigación es muy difícil, tenés la lectura teórica de Bourdieu es muy difícil su metodología de darle la vuelta de rosca, a mí me costó siempre mucho saber desde dónde me estaba parando, es decir si agarro a Bourdieu cómo hacer, es como difícil es como que en nuestra carrera se nos da un bodoque de teoría indiscriminadamente y a la hora de llevar eso a la práctica es complicado de distinguir. Yo veo que hay gente que le es más fácil, pero son los menos.” (Estudiante. Entrevista 18)

En relación a los momentos problemáticos del proceso de enseñanza-aprendizaje, se hace referencia a que encuentran dificultoso poder seguir el paso por paso del diseño, como también distinguir entre un problema social a un problema sociológico, sobre todo en el TI. En ambos talleres se hace referencia a la dificultad de trabajar en grupo, como también a la formulación del problema y de los objetivos. Además, aquellos estudiantes que cursaron el TI en 2013 y el TMIS en el 2015 expresan que el cambio en los equipos de cátedras, como docentes que empezaron la materia y después no pudieron continuar dificultaron la cursada. También la dificultad que hay para articular lo trabajado en los talleres con el resto de las materias, y con el proceso del trabajo final de grado.

“Primero la inestabilidad de las dos materias, pero como vuelvo a decir eso fueron particulares de nuestro año no critico a los profes en eso porque R. se estaba yendo, P. estaba llegando, G. creo que también fue el primer año que dio el hacerse cargo de una materia, que no conocés en primer año es siempre re jodido digo no es que critico en ellos esa inestabilidad. En tercero también la C. se iba, la A. quedó sola es como que hay cierta inestabilidad, pero como que no, yo creo que lo más complicado fue primero no poder conectar las materias con otras materias de la carrera, como que siempre quedan descolgadas, los talleres ahí no entran en articulación, no sabes bien para qué te sirven, no hay una conexión con la tesis, o sea siempre dicen bueno vayan pensando en su tesis siempre van a la idea en potencial, pero está muy desconectado todo, entonces vos vas los cursas, los hacés, le das bola en el año todo, pero después en el momento en que vos estás haciendo tu tesis y no te sirve”.(Estudiante. Entrevista 11)

Por otro lado, otra instancia reconocida como problemática del proceso de enseñanza-aprendizaje, es que al ser un diseño y al no llevarse a la práctica un proyecto, queda en una instancia desvinculada de la realidad. Se hace alusión a que es un proceso “abstracto”, en donde muchas veces se fuerza la empíria a la teoría. También se menciona que hay poco tiempo para el procesamiento de la información recolectada.

“Que sea un proyecto de investigación justamente y no poder bajarlo a la realidad, o sea si bien esta la consigna de bajarlo muchas veces lo trabajas de manera abstracta porque como no lo tenés que hacer, entonces hay obstáculos que la realidad te pone que si fuera un proyecto de investigación de verdad no tendríamos que solucionarlo si o si, en cambio muchas veces hacer un proyecto de investigación medio al aire o sea abstracto y uno poder jugar con eso te hace en última instancia relajarte y como muchas veces forzar la teoría y arribar sobre cuestiones que muchas veces no sabes si son o no son así, yo creo que la verdadera enseñanza es un proyecto si o si” (Estudiante. Entrevista 3)

En relación a la instancia creativa de la práctica investigativa, los estudiantes describen que no se trabajaron clases que salieron de lo tradicional. Sin embargo, sí reconocen como novedoso el dictado de clases en donde se proponían, desde ambos espacios curriculares; el acercamiento a egresados de la carrera, que se encontraban trabajando como investigadores. Ya que les permitía llevar a la realidad el imaginario de lo que hace un investigador; y permitía ver como se había articulado la relación teoría-metodología-empiria. Tampoco se registran articulación o trabajos en conjunto con otros espacios curriculares de la carrera.

“Si, en los dos talleres estuvo la jornada de investigadores que estuvo bueno ver gente que investiga de verdad”. (Estudiante. Entrevista 16).

b) Acerca de las experiencias de los estudiantes en equipos de investigación

En este eje se consideró importante complementar el análisis de las experiencias en investigación no solo desde los espacios curriculares sino, si efectivamente los estudiantes tenían o habían tenido experiencias en equipos de investigación. Pensando que el postulado que motivó este trabajo es que “a investigar se aprende investigando” y tomando lo que dice Bourdieu acerca de la sociología, como un oficio que uno lo adquiere en la práctica.

Los resultados que se obtuvieron se pueden clasificar en tres dimensiones:participación en equipos de investigación; el modo de acercamiento a los equipos de investigación; y transferencia de los conocimientos adquiridos en los espacios curriculares TI y TMITS a las experiencias reales de investigación.

Se encontró que de los 20 estudiantes entrevistados sólo dos participaban –en el presente ciclo, 2017- de equipos de investigación; uno en un proyecto de la UNVM y otro, en el Observatorio de políticas públicas dependiente del IAP de Ciencias Sociales de la UNVM. Por otro lado, de esos 20 entrevistados sólo 4 habían participado en algún momento –antes de 2017- por experiencias de investigación, todos en proyectos pertenecientes a la UNVM. Dos completaron el proceso y dos abandonaron antes. Uno de los estudiantes que no finalizó la experiencia en el equipo de la UNVM, si tuvo experiencias en investigación en otra carrera de grado que cursaba en paralelo. Por último, una estudiante, también desde otra carrera que cursó en paralelo, tuvo experiencia en investigación, pero no por participar en equipos sino por haber hecho una tesis.

Por otro lado, otros 3 mencionan que habían querido ingresar a equipos pero que no cumplían con los requisitos en relación a la cantidad de materias. Es decir que en general en el momento del registro de datos son pocos los estudiantes que habían tenido experiencias desde equipos, a pesar de ser estudiantes avanzados, por estar ya en los últimos dos años de la carrera. Sin embargo, de aquellos estudiantes que no participan en equipos reconocen que hay muchos docentes que les comentan de la importancia de participación en equipos y los incentivan a este tipo de participación, la mayoría hacen referencia a docentes de la materia de Historia. También se hace referencia a que algunos docentes ya tienen un equipo de trabajo conformado por lo que no abren nuevas convocatorias a estudiantes.

Respecto al Modo de acercamiento a los equipos de investigación se encontró que en cuatro estudiantes que participaron o participan de equipos de investigación, su acercamiento, se dio por invitación directa de los docentes, dado que conocían sus intereses. Los otros dos se acercaron a equipos a través de otros compañeros que se enteraron que estaban participando.

“Yo estuve en un grupo de investigación creo que fue en 4to año de la carrera que entre al grupo de sexualidad y género (...) la profe que me convocó a mí y a otros estudiantes que sabía que teníamos interés en esa línea, yo de ahí saqué mi beca CIN y yo particularmente dejé de participar porque decidí llevar mi investigación para otro lado (...)” (Estudiante. Entrevista 18).

“A mí me escribió el profe (…) porque él sabía, yo cursé con él Análisis de la Realidad e hice un tema de trabajo sexual entonces fue como, ey justamente estamos viendo este tema vamos a abrir un grupo. Pero justamente como que yo veo que la dinámica es esa o ciertos profesores se acercan a los alumnos que ven que los alumnos muestran interés en eso está bueno no digo que no o que los alumnos que se mueven por su cuenta a buscar que… a veces te puede pasar que el docente te diga que no como a mí me pasó ponele con la profe (…) en tercero, entendés.” (Estudiante. Entrevista 11.)

“Por comentarios de una compañera. Me comentó que estaba haciendo eso y me interesó, no me enteré por los canales institucionales como son el mail, el Facebook, ni por profes tampoco. (Estudiante. Entrevista 3.)

Respecto a la transferencia de los conocimientos adquiridos en los espacios curriculares TI y TMIS a las experiencias reales de investigación, todos los estudiantes que participaron en equipos de investigación consideraron que las experiencias desde los talleres fueron de aporte. Sin embargo, se plantea como un desafío que como desde la cursada de los talleres se queda en la instancia de un diseño, eso hace que cueste el lograr haber incorporado del todo la experiencia. También se menciona que resulta dificultoso a la hora de aplicarlo en el ejercicio del TFG, y que sería necesario más contactos con los manuales de metodología.

“Si, sin duda, obviamente que también después está como cada grupo construye su investigación pero para mí sí son herramientas que van aportando; es como que uno se va armando una trayectoria o un recorrido en investigación y va sumando, pero insisto que también la práctica es lo que a uno, digo el aplicar todo eso de los talleres que era mucho del diseño y a la hora de aplicar eso se complicaba y eso sí lo estaba viendo con todo el proceso que estamos viendo ahora en el observatorio, no un desfasaje, pero sí estaría bueno por ahí pensar esa instancia en los talleres para que todo el proceso que laburaste del diseño lo puedas aplicar y tener algunos resultados, pero para mí obvio que sirven para el diseño para la implementación para ir generando herramientas”. (Estudiante. Entrevista 13)

“Yo creo que todo sirve, para bien o para mal de experiencias malas a experiencias buenas digo uno siempre aprende algo pero de ahora estar haciendo mi tesis de haber estado haciendo entrevistas la semana pasada, de tener que hacer esta semana entrevistas y todo eso no creo que fue una cosa que se yo... yo hasta el día de hoy cuando hacía el taller de TFG que lo hice en el primer semestre del 2017 fue como me tuve que poner a leer qué es metodología, qué diferencia hay entre metodología y método, cuál son las herramientas… digo no sabía, no tenía idea(...) no tengo formación en eso y no la tengo al día de hoy, es como que me faltó mucho lo teórico o por lo menos, lo práctico también pero me faltó esa formación más teórica más sólida, no me siento sólida en eso”. (Estudiante. Entrevista 11)

c) Acerca de las condiciones institucionales para investigar

Registrar los comentarios respecto a las condiciones instituciones que brinda la UNVM, nos habilita a hacer una evaluación desde las diferentes políticas y estructuras institucionales que van diagramando cierto recorrido de enseñanza-aprendizaje que hacen a la formación en investigación. Las respuestas giraron en torno a: Las condiciones que brinda la Universidad en relación a la comunicabilidad respecto a las condiciones institucionales; la importancia de la investigación para la carrera y perfiles de ejercicio sociológico.

En relación a la comunicabilidad respecto a las condiciones para investigar, entendida como una práctica a nivel institucional se considera que no se encuentra del todo aceitada la comunicación, si bien existen correos en relación a algunos equipos no se tiene un conocimiento respecto a todo lo existente por parte de los estudiantes. Se considera que prima el “boca en boca”, es decir, la circulación de la información se da principalmente a partir de las relaciones interpersonales que los alumnos puedan haber entablado desde los espacios curriculares con los docentes o porque se enteran por otros estudiantes amigos. También la recepción de financiamiento para el desarrollo de dichas actividades o el trámite burocrático, plantea un panorama poco ágil.

Además, se hace referencia que en los primeros años de la carrera no hay conocimiento respecto a cuáles son las posibilidades para acceder a experiencias en investigación y que con el transcurso de la carrera se va accediendo a información, pero no desde la institución:

“No, no porque primero que en 1ro, 2do y 3ro vos no te enteras que existen los grupos de investigación no sé cómo la gente se entera la verdad que yo nunca supe como mis amigas se enteraron de eso y si no hubiera sido por ellas creo que no me hubiese enterado o me hubiese enterado este año ponéle pero no hay información, vos no sabes qué grupos hay de investigación no sabes qué temas se están investigando o sea no hay difusión de los grupos de investigación, y eso que tiene justamente tiene la investigación que pretende crear un perfil de la investigación, de estudiantes que se dediquen a la investigación y no difunde sus actividades con respecto a eso.” . (Estudiante. Entrevista 20)

Para los estudiantes resulta necesario una política real, 100% destinada a la investigación que busque insertar y lograr generar equipos de investigación consolidados con un presupuesto acorde a ellos.

“Yo pienso que eso es parte de un plan, ¿obviamente que siempre se pueden aportar más recursos y estaría bueno y creo que eso es una decisión política de la universidad no? ¿Si vos estás realizando una carrera que va y estás preparando investigadores o sea el corte que hacés es realizan investigación, y tendrías que ver la manera de destinar más recursos hacia esa área no? No sé cuál es el presupuesto de la universidad, ni en qué se gasta ni si están gastando más en unas cosas y en otras, esas son decisiones políticas donde me parece que sí deberíamos cómo ocuparnos de tenerlas en cuenta por los menos los investigadores ahí en la universidad reclamar que se cumpla determinada cuota, que se fomente más determinado tipo de investigaciones creo que debería haber un plan más sistemático pensado desde toda la universidad para poder financiar las investigaciones y que la plata no termine en la nada no? que sea viable poder finalizar todas las investigaciones que se financian”. (Estudiante. Entrevista 3)

“Más o menos, me parece que se podrían aceitar más los mecanismos de comunicación, si es que hay intención de hacerlo de que llegue a todos los alumnos, porque o sea requiere un poco más de esfuerzo; por ejemplo una profe nos dijo que existe un lugar en la página de la universidad en donde estaban los grupos de investigación, cosa que yo no tenía ni idea nunca lo había visto y tengo en Facebook a las páginas; y poder entrar a ese lugar fue como que entre a 2000 cosas, descargue 2000 cosas hasta que encontré la lista”. (Estudiante. Entrevista 16)

A pesar de ello los estudiantes hacen referencia que estos últimos años -a partir del 2016- en el IAP de Ciencias Sociales se brindan herramientas, pero aún es un desafío a profundizar. Reconocen que si bien se abrieron posibilidades desde un carácter extensionista como por ejemplo desde el observatorio de políticas públicas; todavía queda camino por recorrer para generar condiciones institucionales que realmente estén destinadas a la investigación y que den la posibilidad a todos los estudiantes.

Respecto a la importancia de la investigación para la carrera y perfiles de ejercicio del sociólogo, no debe perderse de vista que los estudiantes entrevistados corresponden al plan de estudio 2007 cuyo perfil está principalmente orientado hacia la investigación académica. Entonces, en relación a la importancia de la investigación para la sociología, como respecto a los perfiles de ejercicio del sociólogo aparecen cuestiones interesantes.

Por un lado, en la mayoría de los casos reconoce que la investigación es central para la formación del sociólogo, pero resulta interesante abrir el juego a otros perfiles de investigación más allá del académico, que puedan vincularse con experiencias territoriales como también plantear vínculos con instituciones privadas y públicas; para que así la sociología pueda ir disputando otros campos de aplicación. Esto puede pensarse porque las trayectorias de muchos estudiantes están atravesadas por experiencias de militancia, trabajo territorial o de trabajo tanto en ONGS o desde dependencias públicas:

La sociología sirve para todo, a parte de investigación, lo descubrí en lo que es el área de intervención, del área de gestión de proyectos que es lo que yo hago, ya sea para el sector público, el sector privado o el tercer sector que es el sector sin fines de lucro y hay mucha tela para cortar ahí, es muy necesario y la verdad que a mi entender si no lo disputamos nosotros lo va a disputar otro (...) y la sociología tiene todas las herramientas para llevar a cabo estos proyectos para laburar desde el área de RRHH de una empresa hasta gestión de proyectos en una fundación, hasta cuerpo técnico en el Estado, lo que pasa es que eso hay que ampliarlo hay que moverlo hay que mostrarlo principalmente en Córdoba en donde no tenemos un colegio profesional ni hay muchos sociólogos dando vuelta (...) yo llegue porque tuve la suerte de que otra socióloga tuvo la suerte de que la llamaran pero bueno mi laburo está en eso (...)”. (Estudiante. Entrevista 18).

Otra cuestión que emerge es la relación al perfil profesional del sociólogo es la vinculación con el desarrollo de las nuevas tecnologías, en donde se hace referencia a que debe incorporarse y abrirse el abanico respecto a las mismas:

“Si bien uno puede cuestionar un montón de cosas respecto al mercado laboral hoy están habiendo un montón de profesiones referidas a las nuevas tecnologías que el sociólogo tranquilamente puede ejercer su profesión ahí, por ejemplo, está bien que lo tiró más para el lado del marketing pero bueno también uno tiene que vivir, digamos uno puede estar dentro del sistema cuestionándolo y no por eso estar adentro y estar a favor del sistema, combatirlo adentro a eso voy, por ejemplo un sociólogo tranquilamente puede ser un analista de redes sociales porque nosotros sabemos leer, tenemos categorías sociales que nos permite leer perfiles de personas en una red social entender de qué clase social es, es decir categorías que constituyen al sujeto, por ejemplo esa es una profesión que tranquilamente puede hacer un sociólogo, pero no se fundamenta de la universidad, ya sea porque se piensa que tiene que ser un perfil más social, pero digamos también es social un perfil que haga eso; o después que se yo por supuesto que en las instituciones públicas en la institución escolar los sociólogos somos fundamentales, hacemos un aporte porque tenemos una mirada global de las cosas y a su vez particular que yo no conozco otra carrera que lo tenga o sea sabemos hacer lectura de contextos a nivel macro y micro al mismo tiempo y eso no lo tiene otra carrera, entonces me parece que solo quedarnos con la investigación es muy poco porque podemos aportar muchísimas cosas no te digo hacer una revolución pero sí hacer un aporte que modifique las condiciones sociales de un montón de gente o no trabajar para una empresa, pero son también otras formas de ganarse la vida.” (Estudiante. Entrevista 20).

En relación a lo que emerge en los relatos, es menester contemplar en el análisis, la realidad de muchos estudiantes en la Argentina; donde no resulta extraño el hecho de que la población estudiantil sean estudiantes trabajadores, con familiares a cargo, mayores franjas etarias u otras particularidades que no están ajenas a los estudiantes de la sede Córdoba capital. Así resulta importante pensar en las diferentes situaciones que atraviesan al cursado y que hacen a la formación de los mismos.

En este sentido, si bien, como ya mencionamos, hacia los últimos años comenzó a fomentarse más el desarrollo de la investigación, esta actividad se imagina como “para la gente jóven” por parte de algunos estudiantes, en donde si bien hay estímulos “oficiales” estos tienen como límite ciertas franjas etarias. Así existe cierto imaginario en el trayecto académico respecto a “ser investigador” al que es difícil de vincularse a partir de cierta edad donde quedarían por fuera o a los que les sería muy dificultoso acceder a la carrera como investigadores.

Por ello emerge como demanda la necesidad de la formación docente como perfil necesario para los estudiantes que están atravesando la carrera; como también se vuelve una demanda pensando el acceso al mercado laboral.

“Y, como que me parece que el perfil es inminentemente investigativo. Que a mí me parece que tendría que ser un poco más… que tendría que haber un cambio ahí, también incursionar en la parte docente, sobretodo porque acá hay mucha gente grande entonces si bien no podemos hacer investigación a lo mejor en el campo de la docencia podríamos incursionar y es como que acá se da mayor importancia o significación a la parte de investigación”. (Estudiante. Entrevista 12).

“Lo que debería tener, me parece que debería tener un 40%, pensándolo en números, y después no sé, si un 40% porque me parece que es hipertrófica la investigación en nuestra carrera y bueno no se da tanto lugar a la cuestión docente o por ahí sé que nadie quiere ir a trabajar a una empresa, pero por ahí de algo hay que vivir, y estaría bueno poder acceder a ese tipo de conocimiento”. (Estudiante. Entrevista 16).

“Por ejemplo, a mí me interesaría capaz ver, abrir un poco la cabeza… ahí los veo todos muy CONICET como que está cada uno con su apuesta y la academia encierra más...Entonces bueno, ¿además yo tengo el tema de la edad porque en realidad yo?… ¿Por qué yo no puedo aportar a un grupo? porque tranquilamente podría aportar en un grupo y nutrir un grupo y viceversa (...)”. (Estudiante. Entrevista 17)

Por último, para terminar de pensar en los perfiles, resulta interesante lo que salió como emergente por parte de uno de los estudiantes, en relación a cierto perfil de las investigaciones y de formación en la carrera en la UNVM, que hace que muchas veces prevalezca o sea más hegemónica un determinado tipo de investigación.

Lo cuali, porque inevitablemente la carrera en Villa María está más marcada por la escuela francesa y lo cuali, vemos muy poco la escuela de sistemas, vemos muy poco la escuela alemana, muy poco la escuela americana o sea es francesa, es Bourdieu, es el campo, es la etnografía, es Goffman, la pobreza. Entonces por ahí tiene que ver con eso, con la línea metodológica de una universidad que la podemos criticar o no, es pertinente a una academia, tiene los pertinentes diplomas para hacerlo, yo no soy nadie para criticarlo, pero sí tiene que ver con eso. (Estudiante. Entrevista 14).

CONCLUSIONES

A través de todo este recorrido es menester aclarar, que si bien las experiencias y el tránsito en el cursado de estas materias son grupales; las entrevistas no pueden ser pensadas por fuera de las trayectorias individuales de los sujetos, es decir, si un estudiante es recién egresado del secundario, si trabaja en algún rubro o tiene otra profesión, si tiene otras carreras acreditadas, su edad, experiencias de militancia, etc. Ya que pueden visualizarse en las entrevistas distintas estrategias y vivencias en relación a las trayectorias y capitales asociados a las mismas. Los cursos están lejos de ser homogéneos en estos aspectos. Inexorablemente estos recorridos incluyen las diferentes experiencias sobre la formación en investigación.

El aprender a investigar es un proceso de coproducción, en donde las experiencias están atravesadas por los bagajes propios de cada estudiante, de los docentes, como de las condiciones institucionales que enmarcan la posibilidad de investigar. Así la pregunta inicial en relación a ¿cómo investigar en ciencias sociales? Es una ardua y compleja tarea, ya que desde pocos espacios curriculares deben guiarse intereses disímiles por parte de los estudiantes; al mismo tiempo que los estudiantes resignifican el aprendizaje en investigación según las experiencias vivenciadas. El investigar, entonces, está atravesado por las significaciones que hace el estudiante como sujeto social y los espacios curriculares también lo están por las historias de sus conformación y consolidación –docentes actuales y pasados como también ayudantes.

Respecto a la formación en los espacios curriculares podemos concluir que se valora mucho la práctica de la investigación sin teoría en los comienzos del proceso, como un ejercicio para agudizar la observación y desnaturalización de la realidad en la identificación de problemas sociales que puedan conformarse en problemas de investigación –siempre que no sea visto solo como aplicación de un instrumento. Y la mayor presencia de teoría luego, en tercer año –siempre que no se apabulle de tanta teoría- para dar solidez a los fundamentos y permitir la relación teoría y empíria. También se visualiza a través de los relatos que son pocos los espacios curriculares dedicados a tal formación en investigación en relación a todo el plan de estudio, hay escasa articulación con otras materias, y el proceso no se completa totalmente –se queda en el diseño.

Así mismo, la participación en equipos de investigación se conforma en un espacio muy propicio para la investigación real, pese a que son muy pocos los estudiantes que participan y se deben mejorar los canales de comunicación institucionales.

Por último, respecto al perfil de la carrera se hace referencia que es importante que el perfil académico pueda abrirse a otras posibilidades y no solo centrarse en el “sociólogo como investigador”, puesto que la inserción laboral no es accesible hacia ese sentido. Si bien en estos últimos años, la Universidad va destinando mayores recursos a la formación en investigación; aún es necesario pensar en otras posibilidades y políticas inclusivas a todos los estudiantes, tanto de acceso al universo de la investigación a quienes lo decidan como a otras posibilidades que generen la inclusión de sociólogos en el mercado laboral, ese es el horizonte a seguir construyendo.

BIBLIOGRAFÍA

Becker, H. 1998. Trucos del oficio: cómo conducir su investigación en ciencias sociales. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.

Bourdieu, Pierre; Jean-Claude Chamboredon y Jean-Claude Passeron. 1975. El oficio de sociólogo. Presupuestos epistemológicos. Siglo XXI Editores. España.

Díaz de Rada, Vidal. Desarrollos innovativos en la asignatura Métodos y técnicas de investigación social: el caso de los estudios de sociología aplicada en la Universidad de Navarra. Revista Innovar, vol. 22, N° 45, Julio- septiembre 2012.

Galvalisi, C. y Grasso, M. 2015. Enseñar a investigar o enseñar sobre investigación. V Encuentro latinoamericano de metodología de las ciencias. Mendoza UNCUYO. FCPYS. Noviembre. 2016

Gil Pérez, Daniel. La metodología científica y la enseñanza de las ciencias. Unas relaciones controvertidas. En Enseñanza de las Ciencias, 1986, 4 (2): 111-121.

Lahire, Bernard. 2006. El espíritu sociológico. Manantial SRL Editorial. Buenos Aires.

Litwin, Edith. 2009. Controversias y desafíos para la universidad del siglo XXI. Primer congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 7, 8 y 9 de septiembre de 2009.

Ospina Rave, B; Aristizábal Botero, C. y toro Ocampo, J. 2008. El seminario de investigación y su relación con las diferentes metodologías y estrategias de enseñanza aprendizaje. Investigación y educación en Enfermería, Vol. XXVI, Nº 2, Suplemento, septiembre de 2008. Universidad de Antioquía. Medellín.

Rizo García, M. 2012. Enseñar a investigar investigando. Experiencias de investigación en comunicación y cultura de la Universidad Autónoma de la ciudad de México. Extraído el 27 de Noviembre de 2013 de http://www.test-departamento.pucp.edu.pe/comunicaciones/images/documentos/cap01-mrizo.pdf.

Sánchez Puentes, Ricardo. 2014. “Enseñar a investigar: una didáctica nueva de la investigación en Ciencias Sociales y humanas. IISUE. México.

Scribano, Adrián. 2005. La metafísica de la presencia: obstáculos académicos en la enseñanza de la metodología de la investigación. Cinta Moebio 24. Pp. 239-245. Extraído el 14 de octubre de 2015, de http://www.moebio.uchile.cl/24/scribano.htm/

Vieytes, R. 2004. Metodología de la investigación en organizaciones, mercado y sociedad: epistemología y técnicas. Buenos Aires. Editor

CAPÍTULO 7. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN 2019

Experiencias en investigación y el oficio del sociólogo. El caso de estudiantes avanzados y egresados de la Licenciatura en Sociología

Falivene Fernández Paula y Celia Galvalisi.

“(...)Entonces 2014, me acuerdo que tenía ganas de investigar eso porque en diciembre mientras estaba pensando…¡¡¡¡ahahah!!! tengo que hacer el año que viene el Taller de Trabajo Final y no tenía ni la remota idea de qué hacer. Porque tenía lecturas de género, pero tan diversas como trabajo sexual, géneros, disidencias, aborto, pero nada que tenga que ver con un anclaje de problema y bueno eso me voló la cabeza. (...) Y ahí como bueno yo venía trabajando con género, dije bueno mujeres policías”. (Entrevista 5- G 2017)

INTRODUCCIÓN

El siguiente trabajo se enfocará en el análisis de las experiencias de aprendizaje de estudiantes avanzados y graduados en investigación, con el objetivo de comprender estos procesos que se vivencian en la carrera de grado. En este sentido, en un primer momento, se trabajará sobre el Taller de Apoyo al Trabajo Final de Grado, retomando también sus experiencias de Taller de Investigación (TI) y Taller de Métodos y Técnicas de Investigación (TMIS) y se recuperan sus experiencias en otros ámbitos académicos como proyectos de extensión, ayudantías y equipos de investigación.

El grupo de entrevistados comprende a estudiantes avanzados que cursaron el Taller de Apoyo al TFG y graduados en el período 2015-2018, en la sede Córdoba Capital. El trabajo de campo consistió en la realización de once entrevistas semiestructuradas que fueron implementadas entre octubre y diciembre del año 2019, en el marco de una BECA CIN. Estas fueron desarrolladas en distintos lugares: cinco fueron llevadas a cabo en la sede de la universidad en Córdoba Capital, tres en bares cercanos a sus lugares de trabajo y tres en el domicilio particular de los entrevistados.

Antes de proceder a analizar las experiencias de aprendizaje, con el pretexto de comprender cómo se aprende a investigar en estos casos, es relevante considerar la complejidad del fenómeno a abordar. Tener en cuenta, que estas experiencias se sitúan en un contexto local y nacional, en un plano institucional, en un campo disciplinar y un complejo de interacciones que las atraviesan. Ello implica pensar estas experiencias mediadas por prácticas sociales vinculadas a la producción de conocimiento científico, con el objetivo de alcanzar un saber hacer.

El aprendizaje de la metodología, así como el de la investigación propiamente dicha, y los resultados que se obtienen son actividades que involucran múltiples interacciones de distinto orden que se hallan condicionadas social e históricamente con mediaciones encarnadas en instituciones, en el tipo y contenidos de la actividad educativa que realizan, así como en los distintos destinatarios. (Laplacette, Vignau, Suárez y Da Representaçao, 2009, p. 1)⁶²

En este sentido, los procesos que se abordan en este trabajo como lo expresa Fernández (2016) en su trabajo Pensar y hacer sociología en Córdoba, implica pensar también las tradiciones intelectuales e institucionales que guiaron y definieron el debate sociológico en el país. Así como también los procesos de institucionalización de la sociología en los contextos de cada provincia y las características que asumen. Estos debates se reactualizan y tienen una incidencia en lo que respecta a diseños de planes de estudios, los espacios de formación y cómo se re-interpreta el ejercicio del oficio en cada momento histórico.

Teniendo en cuenta lo anterior, para abordar las experiencias en el TA-TFG, es importante preguntarse ¿qué es el Taller de Apoyo al Trabajo Final de Grado? ¿Qué implicancias tiene en el trayecto académico⁶³ de estudiantes y graduados?

Señalamos entonces, que el TA-TFG es un espacio curricular planteado hacia el final del recorrido académico, según las recomendaciones del plan de estudios de la licenciatura en Sociología del año 2007 y, un requisito para poder cursarlo, es contar con el 60% de materias aprobadas. En esta instancia se propone a estudiantes realizar el diseño del anteproyecto, en el que se plantea por escrito siguiendo ciertos criterios científicos, lo que se va a llevar a cabo en el trabajo final de grado. En este marco el TA-TFG se plantea como un espacio que busca orientar y acompañar conceptual y metodológicamente a los estudiantes promoviendo la integración de aspectos epistemológicos, metodológicos y lingüísticos considerados en el cursado de la carrera, de modo que los y las estudiantes puedan potenciarlos en los diseños⁶⁴.

En la actualidad a partir de la resolución del Consejo Directivo del Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Sociales Nº 008/2014, el trabajo final de grado, puede realizarse en distintas modalidades a elección de cada estudiante, las posibilidades son: monografía, proyecto de intervención, investigación, ensayo teórico, sistematización de prácticas, entre otros (Galvalisi, 2016, p.19). Una vez realizado el diseño del anteproyecto, se deben cumplir ciertos procedimientos académico-administrativos para su presentación en Secretaría Académica.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

a) Experiencias en el Taller de Apoyo al TFG

Veamos, ¿cuáles fueron las experiencias de estudiantes y graduados específicamente en el caso de la carrera de sociología en el taller de apoyo al trabajo final de grado en la sede Córdoba de la UNVM?

Al comenzar a indagar por sus procesos en el taller se les consultó por la modalidad de cursado del TA-TFG, teniendo en cuenta esto, el grupo de entrevistados plantea que en general se realizaban encuentros presenciales cada 15 días, con soporte vía mail para consultas y entregas semanales de avances de los trabajos por etapas del diseño del proyecto. En este marco, cada estudiante podía elegir un docente que pudiera hacerle un seguimiento más cercano, por afinidad temática o bien por cercanía y confianza. También cabe aclarar que en el período estudiado el grupo de entrevistados no tuvo el mismo equipo de docentes al realizar esta materia. En expresión de una entrevistada:

“Sí, bueno la modalidad era cada 15 días lo cual me parece que estaba bueno. Nos enseñaban bueno, por ejemplo: primero bueno elegí un tema y teníamos esos 15 días para elaborarlo, pensarlo y la otra clase era presentar eso y nos daban devoluciones. Bueno ahora los objetivos, y teníamos 15 días para plantear, como que estaba bueno porque permitía la enseñanza y el proceso tuyo y te daba tiempo, sobre todo. (...) Sí, porque con esta metodología de cada 15 días llegas con el tiempo, está planificada para que pienses el marco teórico, los antecedentes del tema, los objetivos, como así a grandes rasgos qué metodología vas a usar en el caso mío que tenía una encuesta, diseñé la encuesta, por ejemplo. Diseñe el instrumento, que está bueno me lo corrigieron y mientras tanto si bien era cada 15 días, mientras tanto yo por e-mail los hartaba y les iba preguntando cosas y si me respondían sobre todo la adscripta…” (Entrevista 4- T Año 2018)

De las respuestas obtenidas surgen dos cuestiones, por un lado la modalidad de cursado habilita llevar a cabo un proceso de elaboración por metas que finalmente comprende al diseño del anteproyecto, destacado por una estudiante como un aspecto positivo para llevar a cabo el proceso de aprendizaje por el tiempo brindado entre actividades. En este sentido se observa que en el taller:

Priman en su organización, temáticas que hacen parte del diseño y desarrollo de una investigación, pues se parte de la idea de que el ejercicio investigativo se relaciona con una estructura procedimental, y en esa medida se privilegian temáticas que favorecen esta lógica. (Ravé, Botero y Ocampo, 2008, p.75)

Por otro lado, surge que los conocimientos sobre metodología se dan por sabidos en esta instancia, y que es relativamente escaso el material en cuanto a lo teórico, lo cual resultó como algo desfavorable a otra estudiante expresando:

Pero las clases eran bastante como laxas, quizás a mí me hubiese gustado tener como o sea refrescar todo lo que habíamos visto en metodología, todas las técnicas, los métodos, los tipos de investigación y eso y en realidad como que se consideró que eso ya lo habíamos visto y me pareció que tanto a mí como a otros compañeros como que no teníamos saldado eso. (...) como que no lo terminamos de entender del todo y me parece que creo que como hicimos ese proyecto, pero en realidad ahora no está quedando nada de eso. (Entrevista 10 - T Año 2018)

Como lo mencionan dichos autores en su artículo, en este caso el taller también se plantea con una estructura procedimental, aunque sin hacer hincapié específicamente en los aspectos teóricos, evitándose “clases magistrales” ya que es un taller en donde se considera que estos contenidos han sido abordados previamente. Por otro lado, se hace énfasis en un diálogo periódico con los docentes que acompañan cada proceso, se producen instancias colectivas de intercambio de experiencias y devoluciones que intentan promover la participación habilitando así diversas discusiones, aunque estas se mantienen en el marco de un procedimiento. Estas estrategias dan cuenta de un taller que no se plantea desde una lógica en donde prima una reproducción de conocimiento, sino de construcción conjunta del anteproyecto y del proceso investigativo anclado a una visión sobre cierto planteamiento “preestablecido” del diseño de una investigación.

En relación a los datos obtenidos del trabajo de campo en lo que respecta a la modalidad de TFG, la más escogida por el grupo de entrevistados fue llevar a cabo un proyecto de investigación. Con el objetivo de dimensionar la “modalidad de TFG” cabe preguntarse ¿qué es un proyecto de investigación? y ¿por qué es la modalidad elegida?

Es el documento escrito donde quedan plasmadas las acciones que señalan una planificación lógica y coherente adecuada al objeto-sujeto de estudio seleccionado por cada estudiante, al diseño y a las estrategias de investigación. Además, es un documento que genera un pacto, un compromiso entre el investigador, su director/a, co-director/a y la institución (Galvalisi y Grasso, 2016, p.87).

En relación al interrogante que aparece al ser la modalidad más elegida, se podrían esbozar las siguientes hipótesis: que los cambios en la propuesta de modalidades lleve tiempo para que logre visualizarse mayor diversidad en las elecciones, o bien que en los talleres u otras instancias de formación no hay propuestas que impliquen una experiencia en otras modalidades. Sólo en una oportunidad una graduada propuso realizar junto a su compañera⁶⁵ un proyecto de intervención, del cual desistieron por recomendaciones:

Bueno, yo hice la tesis con una compañera que era algo novedoso porque todavía no sé, recién si fue ese año o hacía poquito que se permitía hacerlo de a dos. Antes era individual la tesis, digamos era obligatorio hacerla individual (...) Y la primera idea que surgió fue hacer investigación-acción y hacer una tesis de intervención, por cuestión más que nada estratégica todos nos recomendaron no porque era un proceso complicado en donde vos después tenés que mostrar resultados sí o sí. Si fuera negativo, positivo o sea que haya resultado o no, pero de eso dependía un poco la tesis, entonces decidimos hacer algo parecido a investigación acción, pero no de intervención, esa fue la idea inicial. (Entrevista 6 G 2017)

Teniendo en cuenta lo anterior, es relevante tener en cuenta los componentes formales de un proyecto de investigación que deben cumplir los estudiantes, en el marco del TFG porque de allí se desprenden ciertas ventajas o dificultades mencionadas a continuación por el grupo de entrevistados. En este sentido los requerimientos de la institución, son:

…presentación del tema de investigación, justificación o fundamentación, problema de investigación, objetivos, marco de referencia conceptual o marco teórico, material y método (en donde se debe incluir, tipo de investigación, tipo de diseño, material y método), plan de actividades y cronograma y finalmente referencias bibliográficas. (Galvalisi, 2016 pp.88-89)

En lo que respecta a la elección del tema de trabajo se presentan diversos aspectos en los relatos, que muestran la compleja trama en la que se inician estos procesos de investigación para obtener el título de grado. La búsqueda o elección de un tema se vincula a intereses que se relacionan a un contexto específico de la realidad individual pero también de contexto social más amplio. También, la diversidad de abordajes de la realidad en investigación, es muy amplia no sólo en cuanto a temáticas y enfoques teórico metodológicos, sino también en lo que respecta a los procesos de los mismos investigadores al momento de emprender estos caminos. Así es que algunos entrevistados tenían una trayectoria previa en la temática a investigar, por militancia, por pertenencia a equipos de investigación y otros espacios, o incluso un acercamiento al campo de manera previa al taller, aunque no es así en todos los casos de esta investigación.

Teniendo en cuenta lo anterior, algunos entrevistados expresan tener un área de interés, pero no un anclaje empírico al momento de encarar el taller. Mientras que, por otro lado, surge la elección del tema desde lo empírico, ya sea por militancia territorial o acercamientos desde otros espacios de manera previa al taller y, por otra parte, quienes realizan su anteproyecto con temas de interés más bien teóricos. Quienes expresaron tenían lecturas desde lo teórico sobre un área temática pero no un anclaje en la realidad, manifestaron tener dificultades para transformar esto en un problema de investigación. En expresiones de graduadas:

“Yo sabía que quería trabajar con prácticas culturales o sea con la cuestión simbólica de las prácticas culturales, pero no sabía dónde verlo, o sea empíricamente no sabía dónde y creo que fue en el taller que conversando con los profes y eso fue como que surgió de plantear la idea de hacerlo en Güemes y lo empecé a encarar por ese lado”. (Entrevista 3- T Año 2017)

“(...) Entonces 2014, me acuerdo que tenía ganas de investigar eso porque en diciembre mientras estaba pensando… ah tengo que hacer el año que viene el Taller de Trabajo Final y no tenía ni la remota idea de qué hacer. Porque tenía lecturas de género, pero tan diversas como trabajo sexual, géneros, disidencias, aborto, pero nada que tenga que ver con un anclaje de problema y bueno eso me voló la cabeza. (...) Y ahí como bueno yo venía trabajando con género, dije bueno mujeres policías.” (Entrevista 5- G 2017)

Por otro lado, en los casos en que el tema surge desde una militancia territorial o bien por acercamientos a otros espacios en las trayectorias personales o familiares que terminan siendo su área de investigación, analizaron desde el territorio lo que iban a trabajar. En este contexto, se observa en algunos relatos de los entrevistados que contaron con un soporte en otros espacios o personas, como docentes o referentes que son significados como un fuerte apoyo en estas instancias.

Mi compañera, la mamá de mi compañera tiene un merendero en un barrio de Río Segundo, en un barrio que está en el basural de Río Segundo. Tiene un merendero ahí hace muchos años, entonces ahí nosotros decidimos trabajar de eso, principalmente con la recolección de basura. Porque la gente del barrio, trabaja recolectando la basura de ahí del basural. Entonces bueno, dijimos queremos trabajar con algo de esto, teníamos la entrada al campo por el hecho de que la mamá de mi compañera ya estaba laburando ahí hace rato, así que empezamos a ir en 2014, principios de 2014 empezamos a ir al barrio y a ver lo que queríamos empezar a estudiar. Qué era lo que queríamos investigar ahí. (Entrevista 6- G 2017)

Finalmente, hay quienes expresan que en el TA- TFG realizan sus diseños con temas teóricos, particularmente en estos casos a partir de su beca CIN. Los entrevistados realizan dicha instancia con temas que no son los que desarrollan finalmente en su trabajo final de grado.

En 2016 con F, 2016 saqué la beca CIN con un proyecto de trabajo teórico sobre nueva sociología económica Granovetter. Hay un par ahí de la academia yankee, unos no son yankees pero están en Estados Unidos pero trabajan sobre cómo se crea una nueva sociología económica y crítica a la economía neoclásica y cómo se retoman postulados de teorías clásicas de la sociología con la nuevas bueno una mezcla ahí. Estaba con ese tema teórico que era sociología económica y era un interés personal de haber leído Polanyi, de antropología, sociología económica, quería hacer algo sobre eso así que hice la beca CIN con eso y ese año, estoy tratando de recordar creo que fue ese año que hice a su vez que estaba con la CIN hice el taller de tesis. Claro, porque termina el taller, yo a fines de 2016 elijo mi tema de tesis real pero hice el taller de tesis con este tema teórico. (Entrevista 7- T Año 2016- G Año 2017)

Tener un tema previo de interés para resolver este taller es considerado importante por el grupo de entrevistados en tanto manifiestan que implica poder aprovechar más esta instancia. En varias ocasiones estudiantes avanzados y graduados mencionan que uno de los motivos de abandono de la materia por parte de sus compañeros, es no tener un tema afianzado; en relación a ello surge la inquietud de no tener una temática de trabajo específica durante la carrera. Al ser uno de los primeros ejes sobre los que se trabaja en el taller, teniendo en cuenta lo mencionado en la modalidad, no lograr hallarse con la temática puede llegar a ser una gran dificultad. Considerando aquellos casos en los que el diseño desarrollado en el taller no se condice con el anteproyecto presentado para realizar su trabajo final de grado, podría decirse que esta instancia no necesariamente contribuye al proceso del trabajo final de grado.

En lo que respecta al marco teórico, no es un aspecto que se resuelva en el cursado del TA- TFG y se presenta en algunos casos como problemática. Este proceso es descrito como una etapa que lleva mucho tiempo y que se va modificando en el mismo proceso de escritura del trabajo final de grado. Por otro lado, se menciona que es un proceso mucho más arduo cuando no hay quien oriente este proceso de lectura, es decir, si no estaban trabajando en la temática ya sea en otras materias, en un equipo de investigación o bien no contaban con director/a.

“El marco teórico me parece que no lo definí en el taller, quizás sí sabía que iba a usar Bourdieu porque sabía antes de mano eso, pero no, el marco teórico se fue dando después. Muy muy básico o sea muy por arriba. Porque si me acuerdo que tuvimos que hacer una entrega de marco teórico, pero nos pidieron como una definición de cada uno de los conceptos que tenía el problema entonces era más un diccionario que un marco teórico”. (Entrevista 3 T Año 2017)

“Lo traumático, el marco teórico fue difícil leer, en ese momento me costó mucho tiempo, leí algunos textos y lo resolví como pude”. (Entrevista 5 G 2017)

Al realizar una lectura general de los resultados de su investigación Fernández (2016), encuentra ciertos denominadores comunes en su muestra sobre los TFG que conforman según lo expresa una orientación definida, en torno a la disciplina y en relación a sus problemáticas centrales. En este sentido, detecta en relación a la dimensión conceptual, la presencia persistente de las categorías teóricas y epistemológicas de Pierre Bourdieu sobre una multiplicidad de áreas y temáticas diversas entre sí. En este caso, al reflexionar sobre los procesos en el TA-TFG se observa que se mantiene esta tendencia, pero en el caso de una estudiante problematizando sobre esta” rigidez” en el campo académico.

Además, se consultó al grupo de entrevistados si habían realizado trabajo de campo al momento del cursado del TA- TFG. En algunos casos se presentaron salidas al campo por iniciativa propia, por recomendación o bien por participación en equipos de investigación al momento de realizar el taller. Aunque en otros no realizaron salidas al campo hasta el momento de cursar el Trabajo Final de Grado, esto podría vincularse en parte al recorrido que tiene cada estudiante en la temática y objeto que decide abordar.

No, durante el taller no. No fué sólo las entregas que teníamos que hacer, nos pedían el objetivo, el problema, pero nunca avanzamos mucho más que eso. (Entrevista 3 T Año 2017)

No, igual nosotros ya teníamos trabajo de campo, pero por nuestra trayectoria. No porque te lo exigiera el taller de TFG, era más como el armado más teórico metodológico y en ese sentido el aporte teórico lo recibimos yo particularmente por fuera haciendo el seminario, en algunas cuestiones y lo metodológico esto que te digo se dió como por sentado que ya lo sabíamos. (Entrevista 10 T Año 2018)

En conclusión, el trabajo de campo no es un requisito que se pida para aprobar el taller de apoyo al TFG, en este sentido queda a merced de cada estudiante realizarlo o no y si este tiene un espacio de contención/participación aparte del taller. Estas instancias han sido centrales, para quienes las han realizado al momento de abordar el anteproyecto, ya sea de manera previa o en la instancia del taller. En estos casos se problematizan no sólo la aplicación de técnicas sino también sobre su lugar como investigadores y planteando una concepción sobre el trabajo de los sociólogos necesariamente con otros y en diálogo con la realidad.

Al indagar sobre los recorridos en relación a la vinculación con la temática, abordajes teóricos y experiencias de trabajo de campo resulta fundamental pensar estos ejercicios como lo propone (Fernández, 2016) en diálogo con Ada Caracciolo. El autor expresa en su investigación que las principales dificultades que evidencian los TFG refieren a la falta de integración entre teoría e investigación, esta característica consistiría en la dificultad de desarrollar una articulación entre los elementos conceptuales hacia el recorte empírico. Esta disyuntiva también es planteada por una estudiante al expresar:

No, vos me preguntabas ¿saliste al campo alguna vez? nunca me lo pidieron o sea si te lo piden en taller, si vos no querés no vas o sea hay formas de zafarlo. Ahora de un examen o de leer un texto no tenés forma de zafarlo. Entonces por ahí debería haber prácticas supervisadas o un trabajo de campo real, como que me parece que se debería hacer más hincapié en eso porque para mí un sociólogo no es una persona que lee mucho, esos son los filósofos. Tienen que tener contacto con la realidad. (Entrevista 4 T Año 2018)

Se observa en este sentido una escasa articulación de los bagajes teóricos que los estudiantes se apropian a lo largo de la carrera orientados a problemáticas puntuales, no realizando ejercicios orientados en articular estos aspectos sino en un plano más abstracto. En este sentido Caracciolo reflexiona sobre el perfil de la sociología en Córdoba expresando que en la sociología cordobesa se hace bastante énfasis en lo teórico “dando mayor valor a la discusión entre teorías que a una triangulación entre teoría, realidad y vuelta a la teoría” (Fernández, 2016, p.71).

Las observaciones que hacen los graduados y estudiantes avanzados en relación a los desafíos al cursar el TA- TFG, podría distinguirse entre aquellos ligados a un plano más bien institucional y, por otro lado, a dificultades en relación al proceso de diseño. En el relato de los graduados, se visualiza constantemente en sus discursos el traslado de sedes, cambio de planes y falta de cátedras. Esto podría relacionarse con cómo la sede fue consolidándose, particularmente en Córdoba, quedando reflejado en estos relatos parte de ese proceso. Esto no sólo significa cursar en otros espacios físicos o de hacerlo de manera distinta a la planificada, sino también en sus procesos de aprendizaje manifestado por algunos entrevistados como sensaciones de carencias o soledad. Además, en uno de los casos, una estudiante avanzada consideró que hay una ausencia de acompañamiento institucional una vez terminado el TA- TFG y el posterior proceso del trabajo final.

“No hay un acompañamiento institucional por decirlo así, no responsabilizo a la cátedra porque incluso está planteado como una materia más. Pero un acompañamiento institucional que te haga una especie de seguimiento a vos como alumno tesista por decirlo así. Entonces bueno, depende de vos igual toda la carrera depende de vos, pero termina siendo cuando tengas ganas. (...) otra dificultad que, si me pasa que hasta el día de hoy yo tengo mi tema, lo que quiero hacer, los objetivos que se yo y no tengo director, directora ni nadie”. (Entrevista 4 TA TFG 2018)

“A mí me tocó en ese proceso cuando yo empecé a cursar un cambio de plan, y en ese cambio de plan hubo varios inconvenientes a lo que se sumó el traslado de la sede y aparte que en esa conjunción de cosas yo quedé cursando sola”. (Entrevista 11 G Año 2016)

En lo que respecta a las dificultades vinculadas al proceso de diseño, las más renombradas por el grupo de entrevistados se relacionan al recorte del tema a abordar y su transformación en una pregunta problema, en otras palabras, en definir el problema. Otra dificultad señalada es la de lograr categorizar y definir el marco teórico, en donde se plantean desafíos como el no contar con una persona que pudiera orientar el proceso de lectura como se mencionó anteriormente. Pero también se mencionan desencuentros entre quienes estaban al frente del taller en relación a las propuestas que llevaban como estudiantes.

“Lo más difícil fue eso, o sea hacer el recorte, lograr que el problema me quede bien pulido fue muy difícil, me costó mucho que lo logré ahí a lo último”. (Entrevista 3- T Año 2017)

Además, en los relatos surge la idea de que los contenidos (en relación a lo metodológico) se consideran “sabidos”, por lo que no se presenta una apuesta teórica en esa instancia, algunos entrevistados significan esto como un proceso no saldado. Cabe aclarar, por un lado, que los procesos de cursado en relación a los tiempos varían de estudiante a estudiante y, en algunos casos, llegan a esta instancia después de un período de tiempo prolongado de haber cursado los talleres previos propuestos en la currícula. Por otro lado, que el acercamiento a nuevos temas y la construcción de nuevos objetos de estudio requieren también de nuevos abordajes teórico-metodológicos.

“En ese momento creo que no tenía dirección. Estaba recién charlando, entonces tampoco tenía una guía, no había equipo, era como manotazo de ahogado lograr categorizar” (Entrevista 5- G Año 2017)

Por último, en relación a los desafíos, se observa en quienes realizaron trabajo de campo o bien que ya tenían un acercamiento previo, dificultades en relación a su posicionamiento como tesistas, en cómo vincularse con su objeto-sujeto de estudio y la entrada al campo desde ese lugar. En este sentido es relevante la reflexión de Barriga y Henríquez (2004), sobre la enseñanza de la metodología desde una pedagogía donde se pueda privilegiar el desarrollo de aptitudes y actitudes que hacen al investigar y los desafíos que esto pueda implicar, y no el mero seguimiento de procedimientos y aplicación de técnicas. Generar instancias en donde el estudiante pueda adquirir más que un conjunto de herramientas, una actitud artesanal y “no la aplicación mecánica de un saber hacer, sino en un sentido más amplio, de una aplicación cuidadosa y expresiva de un saber hacer” (Barriga y Henriquez, 2004, p.129)

Por otro lado, el nivel de exigencia que presenta este taller es considerado por el grupo de graduados como “bajo” en relación al trabajo final de grado que se tiene que realizar y presentar después. Ni muy pesado ni exigente en cuanto a lo teórico en general, percibido por un graduado como falta de interés de los profesores en sus procesos de acercamiento a los temas.

“Muy light si se quiere, muy desestructurado, un seguimiento más tallereado que dependía de lo que uno fuera haciendo, entonces como que tenías que ajustar ahí meter quinta o te dormías y quedaron muchos en el camino. Eso sí me acuerdo, que entramos un grupo grande y si uno no tenía un tema más o menos y algo, una cancha no lo resolvían, dejaban y empezaban a cursar de nuevo. (...) Cuando yo la cursé, no había un contenido teórico de proyecto, había más como un acompañamiento que a mí no me costó porque yo ya lo tenía por mi trayectoria” (Entrevista 5 G Año 2017)

“Sobre todo en el proceso de la tesis, creo uno queda muy huérfano en el proceso de la tesis, cosas que son simples no son de un nivel de doctorado digamos, me parece que cuestiones metodológicas prácticas diría yo. No sé cómo está hoy, pero era que había mucha gente que estaba dos o tres años que no se recibía nunca por la tesis. Creo que si bien la flexibilizaron a nivel reglamentación, me parece que había una brecha muy grande entre lo que te formaban y lo que te exigían para rendir y lo que te demandaban para una tesis digamos. Había un salto ahí”. (Entrevista 8 G Año 2015)

b) Experiencias previas al TA-TFG: Taller de Investigación y Taller de Métodos y Técnicas

Para repensar las trayectorias y experiencias en el TA- TFG se consultó al grupo de entrevistados sobre sus vivencias en los talleres que involucran la enseñanza de metodología “de manera explícita” en el plan de estudios. Estos talleres son denominados Taller de Investigación ubicado en el primer año de cursado y el Taller de Métodos y Técnicas de Investigación Social en el tercer año del plan de estudios correspondiente al que realizó el grupo de entrevistados. Específicamente se les solicitó que realizaran una reflexión a grandes rasgos de lo que pudieron incorporar en esos talleres en cuanto a herramientas y aprendizajes que les fueran útiles al momento de cursar el TA-TFG. Cabe mencionar que a diferencia del TA-TFG la modalidad de estos espacios curriculares está planteada preferentemente a partir del trabajo en grupo, salvo situaciones excepcionales los estudiantes los realizan de manera individual.

Considerando estas instancias como espacios de formación vinculados a elaboración de proyectos o primeros acercamientos a la investigación, se presentan diversos factores que influyen en la percepción de graduados y estudiantes avanzados en lo que respecta al cursado de estos talleres. Estas percepciones se podrían plantear nuevamente en dos planos uno institucional, y otro en relación a contenidos y formas de enseñanza. En relación a lo primero, se observa en los discursos en reiteradas oportunidades procesos de aprendizaje “accidentados” vinculadas a cambios de profesores en las materias durante el ciclo lectivo. En procesos como los talleres, la orientación en relación a los trabajos de los estudiantes implica cierta dinámica y diálogo permanente con docentes, que en el proceso de aprendizaje que se ve trastocado por estas situaciones. En general el grupo de entrevistados considera tener una base en metodología, los cambios en las cátedras o bien de dificultades de los docentes son percibidos por la mayoría.

Sí, me ayudaron lo que si nosotros particularmente nuestra, o sea cuando entramos nosotras en el 2013, el taller de primer año estaba como acomodándose porque fue el año donde R. había dejado el taller entonces tal vez como que no lo teníamos tan afianzado. En el taller de tercero también tuvimos problemas con la profe que justo se había tomado licencia o algo, entonces todos notamos que nos había faltado un poco de metodología. Pero si ayudó o sea teníamos una base. (Entrevista 3 T Año 2017)

En el caso de TI, se observa que en varias ocasiones que la metodología de enseñanza no era admitida por estudiantes y graduados en un primer momento, pero la rescatan de manera retrospectiva. La propuesta de este taller se basaba en realizar salidas al campo como prioridad para después desde ese punto de partida construir un problema de investigación, una pregunta problema y desarrollar el diseño de un proyecto de investigación. En lo que respecta al uso de bibliografía destacan que consistía en un manual de investigación, sobre el que se hacían algunas aproximaciones, pero no era lo central del proceso de aprendizaje.

Taller de primero la verdad que no me acuerdo tanto, pero si esta bueno como para quemarte, viste el método que tenía R. en su momento era medio cuestionable, muchos decían che loco... porque te hacía ir al campo antes que escribir una cosa así, no me acuerdo bien como era su metodología pero sé que te hacía ir al campo entonces vos recortabas un problema así no más, recortabas una problemática que te interesaba medio así no más e ibas. Tiene su cosa que hoy con el diario del día del lunes, lo aprecio un poco más de decir ah bueno sí. (...) Pero bueno hoy, me doy cuenta que la idea era quemarte un poco total lo que vos pienses primero no lo vas a arrastrar hasta el TFG, uno trae ciertas prenociones en la cabeza que cuando te dicen inventá un tema y anda a investigarlo te quedás así medio tecleando, pero ahora todo bien. En su momento creo que hice un trabajo sobre los Barrios Ciudad y fui con una amiga que ya no estudia más sociología a Barrio Ciudad de Mis Sueños, de los niños, no me acuerdo cual, hicimos una entrevista a los vecinos, bueno medio donada las dos re donadas ahí pero bueno fueron mis primeras entrevistas, estudiando en la universidad. (Entrevista 9 G Año 2018)

Lo más destacado por el grupo de entrevistados de esta propuesta de taller, es que da lugar a pensar y poder construir un problema de investigación en diálogo con la realidad. Más allá de planificar una entrevista y entender qué es conceptualmente sino poder desarrollar estrategias que hacen al investigar desde lograr la entrada al campo, contactar a los entrevistados procedimientos que no están visualizados y comprenden vivencias y experiencias más amplias. Por otro lado, también se rescata el ejercicio de poder diferenciar y transformar un problema social a un problema sociológico, dado un aspecto de la realidad poder desarrollar un proyecto de investigación.

Sí, yo creo que sí. Me acuerdo de taller de primer año, rescato como la pregunta o sea como que bueno esto qué es un problema sociológico o qué no es un problema sociológico- un problema social un problema sociológico. Yo rescato eso, pero era bueno cómo preguntarse o qué mirar o cómo mirar o sea preguntas básicas que yo creo que en la instancia de una tesis o de pensar tu TFG en el taller, esas cuestiones que parecen simples a la vez son re complejas. Entonces como bueno volver a ese punto básico que a veces como que lo dejamos de lado porque resulta obvio o lo que fuera, bueno creo que fue el gran aporte. Además yo lo pude cursar con R., con quien había renegado un montón en ese momento, todos y todas, porque la verdad que renegamos bastante ehh..pero bueno después fue como acá está el aporte que él dejó. (Entrevista 2 T Año 2015)

En lo que respecta a TMIS, se expresa en varias oportunidades que fue un taller más bien teórico, con falta de articulación entre las clases teóricas y prácticas. Por otro lado, no había una gran exigencia de realizar trabajo de campo. Desde otras experiencias, esta instancia se presentó para algunos entrevistados como la posibilidad de entrar en un equipo de investigación y de encontrar su tema de abordaje para el trabajo final de grado.

Sí, ahí hice los contactos, los contactos previos. Ahí con A. A. fundamentalmente trabajamos mucho nuestra temática porque ella quizás no sabía tanto de la temática, si era muy predispuesta como docente. Nos ayudó mucho. También, la otra profe también M. no me acuerdo el apellido, ella nos dió como las bases de la metodología. (Entrevista 1 T Año 2017)

Si, a mí el de métodos claramente sí, porque estaba M. que era mi directora sin embargo y esto es algo que yo le digo a M. todo el tiempo, estuvo muy mal coordinado los prácticos con los teóricos y ella lo admite, si la verdad que no pude ese año porque tenía tal cosa, y tal cosa viste que después vas conociendo a los profes en la intimidad y te das cuenta que sí, son personas. Taller de Metodología para mí sí estuvo bueno, pero si es muy introductorio todo, viste termina siendo como una idea somera de lo que es metodología, objetivos, investigación, en realidad me sirvió mucho para empezar a recortar a dónde quiero ir digamos. Porque de ahí lo mantuve, surgió el tema, surgieron compañeros, surgió un equipo, me sirvió mucho por eso taller de métodos. Porque si no hubiera sido por taller de métodos capaz que seguiría sin pensar en algo específico, la presión de tener que encontrar el tema. (Entrevista 9 G Año 2018)

Es menester destacar que en varias ocasiones estudiantes y graduados vinculan experiencias de aprendizaje en investigación a otros espacios curriculares: Estadística, Taller de Planificación Social y Epistemología. En este sentido es importante pensar estas experiencias en un complejo entramado, además de consultar a estudiantes y graduados por estos espacios en particular, vinculados explícitamente a la enseñanza de metodología de la investigación; también es importante no circunscribir el aprendizaje en investigación sólo a estas experiencias:

A la vez nosotros, no sólo en las materias esto creo importante, no sólo en esas dos materias que son explícitamente metodológicas sino también estadística ponele, que bueno si bien es otra también. Por ejemplo, lo mío tengo que hacer un montón de cosas cuanti porque hago encuestas: a los cuantos años no sé qué… y necesito el SPSS va a ser mi mejor amigo en el proceso de tesis u otro programa, pero digo como esa experiencia. Pero también en todas las otras materias donde nos hacen a todos nosotros, como futuros profesionales, producir conocimiento o sea hacete tres renglones, hacete una página. Historia que siempre nos hace, bueno hacele una pregunta al texto, tenemos mucho ejercicio de producción propia que es lo que es la tesis (Entrevista 4 T Año 2018).

No la verdad que no, no porque no sabría decirte la razón, pero yo incorporé muy poco en esa materia creo que es la ficha más metodológica a mí me cayó cursando Epistemología. Cursando epistemología y poniendo en relación las distintas perspectivas sobre la realidad y los modos de abordarla como conocimiento recién ahí me cayó la ficha de algunas cosas que las había estudiado casi como si fueran técnicas y que no había comprendido la entidad que tenían a nivel de diseño metodológico. (Entrevista 11 G Año 2016)

Finalmente, se observa al igual que en la experiencia del TA-TFG, que no conseguir vincularse con la temática de trabajo, puede ser motivo muchas dificultades o desinterés en los talleres, más allá de las particularidades de cada estudiante. En otro caso, se plantea la ausencia de articulación entre talleres es mencionado también en una oportunidad en donde se expresa que queda a cuenta del estudiante encontrar una continuidad entre estas instancias. En ambas oportunidades se plantea llevar a cabo diseños de proyectos teniendo en cuenta esto en algunos casos se expresan dificultades vinculadas a otras etapas de la investigación como la entrada al campo y el procesamiento de los datos.

En los relatos del grupo de entrevistados, se rescatan aspectos positivos y negativos en relación a su tránsito al cursar estas materias, así como también, percepciones de los procesos de aprendizaje que han cambiado en relación al momento en que cursaron. El descontento con las formas de dictado de T.I, es un caso particular en donde varios entrevistados rescatan posteriormente sentir que finalmente el docente no estaba tan errado con su modalidad, sino que fueron procesos de “quemarse”, de pensar una problemática desde lo observado en primer lugar. En el caso del T.M., hubo entrevistados que pudieron aprovechar más este proceso al ser el momento en que encuentran su tema de trabajo y lo continúan desarrollando en el taller del último año, aunque no es la situación de la mayoría. La mayoría considera tener una base en metodología, salir con una idea general de como armar y escribir un proyecto de investigación, los objetivos, argumentar las propuestas; este ejercicio principalmente. En síntesis, tener una idea general de las primeras etapas de una investigación.

c) Experiencias en ayudantías, equipos de investigación y proyectos de extensión

Con el objetivo de continuar indagando sobre las experiencias en investigación en estudiantes avanzados y graduados durante el cursado de la licenciatura, se les consultó si tuvieron experiencias en ayudantías, equipos de investigación o proyectos de extensión. En este apartado se indagan cuestiones como ser cómo fue que llegaron a formar parte de las instancias antes mencionadas, qué actividades desarrollaban, cuáles fueron los aportes al participar de estas experiencias y si pudieron recuperar algún aprendizaje de los talleres de investigación previos.

Experiencias en ayudantías y equipos de investigación

Antes de reflexionar sobre las experiencias en ayudantías resulta importante hacer una mención sobre qué tratan estas experiencias considerando el plano institucional. En lo propuesto en la última Resolución del Consejo Directivo Nº 026/2014 sobre la Selección Ayudante de Alumno categoría ad-honorem, se expresa como una actividad que se enmarca en la concepción de formación continua, para el alumno universitario. Específicamente para quienes deseen enriquecer su formación en temas y tareas propias de la docencia, investigación o extensión. En dicho reglamento, se establecen ciertas condiciones que debe cumplir cada estudiante para poder formar parte de estas instancias.

Teniendo en cuenta lo anterior, la mayoría de los estudiantes avanzados y graduados entrevistados para este proyecto realizaron, a lo largo del cursado de la licenciatura ayudantías en al menos una materia, salvo cuatro casos que no tuvieron experiencias en relación a esto. Según lo expresado en los relatos se plantean dos vías de acceso a estas experiencias, por un lado, quienes se acercaron por voluntad propia a los profesores para solicitarles participar como ayudantes. Respecto a esto, se expresa con mayor frecuencia un vínculo desde intereses personales o gustos en relación a su experiencia al cursar la materia.

Este año es mi quinto año de ayudante de alumna en Análisis de la Realidad Argentina Actual que es una materia de tercer año. (...) Decidí Análisis porque es una materia que en algún punto es para mí una de las materias más importantes en el sentido, no porque sea la más importante para la formación, pero para quienes trabajamos temas que no están integrados en el programa, particularmente, Análisis en algún punto habilita al menos a poder mencionar algo que tiene que ver con la realidad actual y que no está dentro del programa de la formación. Entonces, creo en algún punto, yo le llamo punto de fuga, como qué bueno que los temas que no están abordados en el programa puedan estar integrados y que tienen claramente que ver con la actualidad. Por ejemplo: las luchas ambientales, la cuestión ambiental que no está abordada en nuestra carrera, pero que en los debates actuales es un tema sumamente vigente. (Entrevista 2 T Año 2015)

Se manifiesta además en un relato, los cambios en la reglamentación, que alteran los procesos de selección de estudiantes en lo que respecta a las ayudantías, dando cuenta de las transformaciones o relecturas institucionales sobre estos espacios.

Cuando fui a pedir ser ayudante, en ese momento los docentes tenían que pedir que abrieran los espacios de ayudantía y nosotros teníamos que rendir un concurso, no era una selección entonces después de eso como que se empezó a dar de todo mucho más fluido. Los dos años que yo pasé entre que terminé de cursar y me puse a hacer el TFG, los pasé haciendo todas esas actividades que de estudiante no había podido hacer. La beca CIN, los equipos de investigación, las ayudantías, todo ese tipo de cosa, pero recién al último. De ayudante estuve siempre en Teoría Social Contemporánea, mi lugar. (Entrevista 11 G Año 2016)

En otros casos, fueron los mismos docentes quienes les ofrecieron participar como ayudantes de alumnos en su materia. Lo que se plantea en este sentido es una conjunción de cómo surgen los primeros acercamientos de quienes participan de estas experiencias, los requisitos que deben cumplimentar y los pasos formales propuestos por la institución.

Yo sólo fui ayudante de alumna en Taller de Metodología de tercer año, durante cuatro años. Ahí estaba C que era su primer año con A, yo la cursé, cuando rindo promociono, me va re bien en la materia lo hice sola al proyecto porque llegué y yo estaba colgada ya estaban armados los grupos y lo hice sola. Cuando estaba rindiendo con otro compañero que también lo hizo solo ese año, y nos invita a los dos, ¿chicos quieren ser ayudante de alumnos? Y me propone la profe... (Entrevista 5 G Año 2017)

En relación a lo propuesto en el reglamento por la institución, en donde se regulan las actividades a desempeñar por ayudantes se plantea: elaborar un plan de trabajo, con acuerdo del docente, en el cual se deberá consignar las actividades que se desarrollarán en el marco de la ayudantía, cumplir con el plan de trabajo, exponer una clase frente a sus pares bajo la supervisión del docente y presentar un informe sobre las actividades desarrolladas. Teniendo en cuenta lo anterior las experiencias son diversas y las tareas realizadas por los ayudantes varían de acuerdo a quien esté a cargo de cada materia, como una disposición más bien “interna”. Más allá de ciertas especificidades, se presentan algunas de las tareas realizadas con mayor frecuencia: clases de consulta o grupos de lectura por fuera de la cátedra, intervenciones en clase y preparación de algún tema específico de la materia para dar una clase. Por otro lado se menciona el rol del ayudante de alumno en algunos discursos, como un mediador entre docentes y estudiantes.

(...) Eso también depende del docente, pero en general, siempre damos una clase los ayudantes de alumnos. Así como tarea asumida formalmente no, pero bueno sí, siempre. He sido alumna, sigo siendo alumna de hecho y creo que a veces uno ve a los docentes sobre todo en tercer año que es como un click, o al menos para mí lo fue en que uno bueno empieza como apropiarse a decir bueno voy a ser sociólogo o voy a ser socióloga empezas a hacer un click en cómo lees los textos, en cómo empezás a integrarlo vos a tu vida cotidiana o quizás hay quienes hayan hecho ese proceso previamente. Pero en tercer año yo creo que hay como un decantar en la formación como que ya se nivela a todos los estudiantes en ese sentido. Porque uno empieza a integrar y empieza a ver al docente, como un docente y achicar esas distancias, pero a la vez no se anima a preguntar no sé, es como un poco el rol del ayudante de alumno poder achicar esas distancias, resolver dudas quizás metodológicas, contener si fuera necesario. Muchas veces no sé, esto de qué tema vas a hacer para el final del trabajo, cómo es el ensayo, cuáles son las particularidades del docente que está en ese momento o qué es lo que está buscando que a veces no queda tan claro. Bueno eso, creo que mis tareas un poco se han orientado a eso. (Entrevista 2 T Año 2015)

“Hacíamos taller de lectura, separado a la cátedra, dos o tres años estuvo eso o sea específicamente a nosotros con independencia de la cátedra era eso. (...) si alguna intervención de diez o quince minutos sobre algún tema específico, pero sí a mí me tocó, ponele, hablar quince, veinte minutos sobre algunos de los temas de la materia, pero era filo social. (Entrevista 7 G Año 2017)

Se observan diferencias en el caso de las ayudantías en materias de metodología, donde sus tareas se encaminan a orientar y dar seguimiento a los proyectos de los estudiantes, a partir de recomendaciones y sugerencias de bibliografía. En estos casos prima una lógica de transmisión de saberes de acuerdo a la experiencia vivida y temas de trabajo más cercanos. En experiencias de otras cátedras se observa más la presencia de clases de consulta, clases en relación a temas del espacio curricular, centrados en aspectos teóricos, y orientación a estudiantes sobre los procesos de evaluación.

“Yo tenía uno o dos grupos a mi cargo. O sea, estaba la profe que seguía a todos, pero yo hacía lecturas previas, los iba haciendo unos seguimientos más cercanos, lecturas, correcciones algunas recomendaciones de bibliografía de acuerdo a las cuestiones temáticas; siempre elegía lo que más o menos podía saber yo”. (Entrevista 5 G Año 2017)

“Un ayudante capaz termina dando clases, como puede no hacer nada, pero básicamente di una clase, una vez un pedacito de una clase y trataba siempre de guiar un poco a los estudiantes, daba mi opinión en clase sobre algunas temáticas y básicamente guiaba a algunos grupos o trataba de guiarlos en base a mi experiencia”. (Entrevista 8, 2019)

Finalmente, reflexionar sobre estas experiencias implica tener en cuenta las condiciones institucionales y la reglamentación en relación a las ayudantías, también si hubo cambios en la manera de interpretar estos procesos por parte de la institución. Además, considerar cuáles son los requisitos que el estudiante debe cumplir y los procedimientos formales para acceder a una ayudantía. Por otro lado, los relatos evidencian que la llegada a estos espacios generalmente implica un diálogo previo con docentes, como actor clave en estas experiencias, y el interés del estudiante en estos espacios en su proceso de formación. En este sentido se observa que las experiencias están atravesadas por las particularidades del docente y cómo entiende estos espacios de formación en relación a la participación que le brinda al estudiante y las particularidades de cada espacio curricular en sí.

Los resultados de las entrevistas realizadas arrojan que todos los entrevistados tuvieron algún tipo de recorrido en equipos de investigación, aunque las experiencias son muy diversas. En relación a esto se pueden destacar algunos factores como: la especificidad y organización de cada equipo de investigación, las posibilidades por parte del grupo de entrevistados y las condiciones que brinda la institución para la participación.

En un primer momento se les consultó cómo y en qué momento de la carrera de grado se acercaron a participar en un equipo de investigación. En relación a esto surge quienes por una inquietud personal comienzan a indagar sobre los equipos disponibles en relación a su interés.

Sí, estoy. Creo que fue en cuarto año, sí que de hecho creo que es ahí donde recién podés ingresar en los grupos de investigación no me acuerdo muy bien como era. Ahí ingresé y todavía sigo. Empecé a preguntar, ese año o sea yo quería formar parte de un grupo y empecé a preguntar cuáles eran los que se abrían ese año. Y uno de los profes, me comentó que había uno sobre educación que a mí me gustaba, pero me dijo que él estaba en otro como que también lo podíamos llegar a articular digamos a los temas entonces me quedé en ese que es sobre educación y tecnologías y todavía sigo. (Entrevista 3 T Año 2017)

Por otro lado, quienes a partir de participar en una ayudantía encuentran un espacio de participación en equipos de investigación. Así lo expresan estos entrevistados:

Bueno en 2012 arrancamos con S la ayudantía y ahí R nos invitó al grupo de investigación que tenía en el CEA y nada ahí empecé a participar. (Entrevista 7 G Año 2017)

Al entrar a la cátedra me habilitó de entrar en un proyecto de investigación, y la posibilidad de acceso a becas y como la oportunidad de elaborar, no sé si teoría, pero conocimiento crítico. Bueno en ese momento también, la primera experiencia él nos invitó y a partir de eso también nos invitó al equipo y bueno ahí se me fueron abriendo las puertas y ahí empecé como a meterme en que era la investigación y bueno y empecé como a pensar eso. Pero fue como de casualidad, capaz que si no hablaba no sé, capaz es difícil no participar en un equipo o no estar en algo, relacionado a la investigación en la UNVM, pero fue de casualidad no fue como algo planeado digamos. Y el segundo equipo también, es como que medio llegas de oído. (...) me sume el año pasado 2018 y me sume antes de empezar el taller de TFG, porque una compañera que es la P participaba de este equipo con el H S y ella y por mi compañera de tesis que es amiga de la P ella me dijo che este equipo está bueno, es de sociología económica. (Entrevista 10 T Año 2018)

Cada equipo de investigación es diverso en composición y modalidad trabajo, descrito por los entrevistados como grupos que son más horizontales en cuanto a decisiones, formas de trabajo y otros equipos más verticales, en donde percibieron que únicamente tenían que acatar “órdenes”, por ejemplo, aplicar técnicas y realizar el trabajo de campo. Expresado por una estudiante avanzada que sus diversas experiencias le permitieron hacer una primera lectura de las reglas del juego en los equipos de investigación, es decir, quien desempeña cada actividad:

Pero bueno había una distinción mucho más fuerte, entre quienes eran investigadores avanzados, entre ellos R. D., J. M., B. un montón y los que hacíamos un trabajo más de campo, digamos. Estaba bastante diferenciado porque claro, mi única experiencia de haber escrito fue colectiva o sea éramos tres para escribir un artículo particularmente en el libro que se publicó de la experiencia de investigación anterior. Y bueno, o sea, algunas ponencias que habíamos escrito de forma colectiva, pero en general esta dinámica que los equipos de investigación que quién escribe, como que bueno se da por supuesta, pero a quienes nos estábamos integrando, no terminaba de entender. (...) Ahí como que bueno, esa fue una experiencia como media extraña, pero a la vez me sirvió para decir ah, bueno en algún punto en los equipos las reglas del juego son como bueno como que se comparte la base de datos, se comparte la formación y después cada uno hace su trabajo o no, o decidís juntarte con alguien. (Entrevista 2 T Año 2015)

De las distintas características que asumen estos equipos se observan diferencias en lo que respecta a actividades desempeñadas por estudiantes y graduados. En este sentido hay experiencias más vinculadas estrictamente al trabajo de campo, otras de escritura colaborativa de ponencias o capítulos. En algunos casos plantean instancias de debate y discusión de marcos teóricos lo que implica una participación vinculada a la discusión sobre el abordaje del fenómeno objeto de estudio.

“De los equipos y los proyectos de extensión me parece que pueden ser espacios de riquísimo aprendizaje siempre que sea en términos más horizontales, yo creo en esta construcción más colectiva del trabajo, de valorizar, aunque sea estudiante porque hay otros que te tratan como mano de obra barata, gratis. Desgrava, recoge esto y no, me parece que tiene que ser un espacio de aprendizaje y de co-construcción de conocimiento y poder ver esa cocina de la investigación y poder ver y decir ah mirá. Y tener esa suerte de decir bueno si hacemos un artículo nos ponemos todos, lo publicamos todos, como se hace entonces aprender a empaparse de estos procesos. Los espacios de extensión también creo que están sub-valorados una mirada como ah, vas y hacés extensión, que aprendés un montón y se pueden hacer un montón de cosas y ponés en práctica también la sociología. (Entrevista 5 G Año 2017)

En ese sentido, creo que el equipo está muy bueno, tiene reuniones periódicas en donde se plantean ateneos de textos, se nos pide que vayamos con los textos leídos, así se hace la discusión, se plantean como planes de trabajo, objetivos de trabajo y bueno también sirve el mismo equipo nos sirve de insumo para tener directores para nuestro proyecto. (...)Y bien porque va perfilado con nuestro tema del trabajo final de grado, así que hay mucho aporte ahí y proyección para seguir trabajando en eso. (Entrevista 10 T Año 2018)

En lo que respecta a las trayectorias del grupo de entrevistados al momento de participar en estos espacios, una característica es que ingresaron en distintos momentos de la carrera y por diferentes medios. Es decir, no hay un momento en el que comienzan sus trayectorias en investigación ni procedimientos específicos. Hay quienes incursionaron en estos espacios desde primer año de ingreso a la universidad como quienes recién ingresan a estos espacios terminando el cursado de la carrera. Si bien los estudiantes deben cumplir con ciertos requisitos para participar en un equipo de investigación, en el caso de la UNVM, tener cierto porcentaje de materias aprobadas de la carrera esto implica sólo la participación a un nivel formal. Esto último es mencionado en algunos casos como motivo desalentador al iniciar estos recorridos.

En lo que respecta a las condiciones institucionales, surge la idea de la informalidad de estudiantes en equipos de investigación. Es decir, de la imposibilidad de participar de manera formal y con reconocimiento de la universidad, por la cantidad de estudiantes que pueden participar en un equipo y por la cantidad de equipos disponibles para recibir a los estudiantes. Si bien hay ciertos requisitos que cumplir y poder presentarse en estos espacios no puede considerarse como el único motivo de no participación.

Pero nunca entendí bien la burocracia, perdón por esto pero hay como unos cupos o había, no sé cuándo me interesaba había unos cupos como de gente titular del grupo y gente que está en el grupo y me dijo si querés venite total ya estás en tercer año. Yo era chica no estaba como haciendo mi tesis, como los que estaban ahí que necesitaban ser más titulares en el grupo y me invitó a estar. (Entrevista 4 T Año 2018)

“Nosotros tuvimos muchos problemas, los cupos para los equipos de investigación ya estaban todos ocupados por los alumnos más grandes y los de Villa María y no nos dejaban incorporar porque no generaban nuevos grupos, entonces bueno fue un poco complicada esa parte. Participe en algunos grupos de investigación sobre dos o tres temáticas distintas, pero siempre informal (...) Mirá como nosotros veníamos presionando para que abran grupos de investigación, lo que permitió la universidad fue que se incluyan en los equipos de investigación informalmente o sea cada grupo de investigación debía tener 5 estudiantes entonces nos invitaban algunos profes, básicamente para que le hagamos la mano de obra barata, básicamente. Entonces era algo que vos decís lo hago para aprender, pero ni siquiera te dan el certificado, entonces ni te dejaban mucho decidir qué hacer. Si, sí, lamentablemente estamos en una posición como últimos en el tablero”. (Entrevista 8 G Año 2015)

En algunas instancias los equipos de investigación son significados como un espacio de contención para el desarrollo del Trabajo Final de Grado, así lo expresa una graduada:

“Tenía un equipo de investigación en el que charlaba mis avances, lo que yo estaba pensando entonces tenía como toda una red de contención académica digamos que la verdad al lado de esta concepción de la ciencia como algo muy solitario a mí me pasó todo lo contrario. (...) entonces como que fue una red de contención bastante piola para nosotras que bueno no tuvimos un taller de TFG real, pero nuestro TA- TFG real fue nuestro equipo de investigación. (Entrevista 9 G Año 2018)

En relación a la permanencia o no en estos equipos varias son las razones expresadas por el grupo de entrevistados, desde falta de tiempo por trabajo, por desinterés en la temática trabajada y nuevos intereses, por priorizar la carrera y la militancia o bien por no acomodarse con la dinámica de trabajo del equipo. También es importante resaltar que no sólo tuvieron trayectorias en investigación vinculadas a equipos de la UNVM, aunque son casos excepcionales.

Al principio digamos, que era sobre adicciones. Habíamos armado un grupo con un par de compañeros y compañeras y bueno con un docente y después medio que quedó todo trunco ahí. Yo no podía continuar así porque se me complicaba también con el cursado, el trabajo, encima la parte que yo hago artística me quita más tiempo también. (Entrevista 1 T Año 2018)

Estuve, pero un tiempito no más, en un equipo de investigación que dirigía la P. S. estuvimos haciendo entrevistas en Villa La Maternidad, pero bueno después no me daba el tiempo para hacer todo. Era bastante complicado. Mirá me parece que fue en tercer año. (Entrevista 6 G Año 2017)

Surge en varias instancias una representación de la investigación a partir del trabajo colaborativo y de la producción de conocimiento de manera colectiva. Por otro lado, priman en los relatos una lógica informal de ingreso a estas experiencias en diálogo con docentes y estudiantes, que luego se formalizan. En algunos casos se visualizan experiencias más colaborativas y otros con escasa toma de decisiones en relación al proceso de investigar. Es importante tener en cuenta además que, quienes desempeñaban actividades laborales al momento del cursado de la carrera, encontraron mayores dificultades en la participación y permanencia en estas instancias de formación. Es decir, el abordaje de estas experiencias implica comprender el complejo entramado en el que se dan, teniendo en cuenta las condiciones institucionales, las posibilidades de cada estudiante y las características de cada equipo de trabajo.

Actividades desarrolladas en el marco de estas experiencias

Las actividades desempeñadas por los estudiantes avanzados y graduados son diversas en cada caso. Algunas experiencias se basaron en realizar únicamente el trabajo de campo o aplicar técnicas, en otras actividades de desgravación y observación, sin participación en otros procesos del equipo de investigación, como el armado del proyecto o discusiones sobre el abordaje a nivel general. En otras instancias se observa en los discursos, que la participación en equipos, implicó también instancias de discusión de textos, plenarios, escritura de ponencias y presentaciones a jornadas o congresos. Teniendo en cuenta esto, es importante destacar que en algunas oportunidades fueron las primeras experiencias en la ejecución de los procesos mencionados por el grupo de entrevistados.

“La verdad que el equipo de investigación no, o sea los equipos de investigación no funcionan como uno piensa. No tienen un funcionamiento tan dinámico, si tal vez me agregó otras habilidades me permitió desgravar una entrevista por primera vez algo que para mí me parece muy sencillo, pero cuando lo vas a hacer por primera vez no lo es tanto. Ese tipo de cosas sí, pero no hicimos investigación o sea no fuimos al campo ese tipo de cosas no, entonces no aplique la metodología digamos”. (Entrevista 3 T Año 2017)

“Eso me sirvió un montón como experiencia de campo, creo que no había salido de campo posta, dato literal académicamente”. (Entrevista 11, 2019)

Si bien en general se rescatan ciertos aprendizajes de los talleres cursados durante el recorrido académico, vinculados a procesos de diseños de investigación, algunos estudiantes avanzados y graduados consideran que estos espacios les brindaron otras herramientas. De esta forma consideran que lo estudiado en las materias de la licenciatura o bien las metodologías no serían lo central del proceso de aprendizaje en investigación, sino herramientas que sirven para problematizar la realidad y que en abstracto no tienen mucha relevancia.

O sea, porque creo que entre lo que uno lee y lo que ve en el campo, hay un abismo inmenso y en eso nuestro plan de estudio es bastante deficiente porque creo que debería haber al menos una investigación concreta como parte del programa. No como parte del taller, sino una investigación concreta donde vos te pongas a hacer trabajo de campo a desgravar las entrevistas y que no sea en la instancia de la tesis. (...) Es fundamental, porque enriquece un montón tu proceso, los diálogos que uno tiene, las tensiones como espacio de formación colectivo creo que es una instancia que debería estar pensada e integrada en nuestro plan de estudio. Creo que las herramientas que yo encontré como investigadora o mi deseo de ser investigadora en realidad, tienen que ver más con esas experiencias y que el método es más una herramienta que está a disposición y que uno puede o no resolver cómo, pero hasta ahí, mientras tanto está en abstracto entonces no sirve, al menos a mí creo que no. (Entrevista 2 T Año 2015)

“Los talleres están más centrados en la escritura de proyectos y algunas caracterizaciones de técnicas, pero no en análisis. El problema y los proyectos de los equipos, los últimos si los co-escribimos todo el equipo, pero al principio lo escribían los profes digamos (...) Que era el saber que traía el taller de métodos de la cátedra y en el equipo uno aprendía a investigar, que tratar, como buscar, como se analizaba o sistematización de lecturas, debates viste una construcción colectiva del saber porque yo apuesto a eso digamos sólo es muy difícil o muy aburrido digamos, entonces mejor si entre varios. (...) Si, aportes centrales digamos creo que uno termina siendo lo que son más que los espacios curriculares concretos, es más lo que uno hace en esos intersticios digamos, en los equipos de investigación que te metes, en el grupo de gente con la que te vinculas, que debatís con los que estudias por fuera de la materia tal y la bibliografía tal es lo de menos. Creo que, en el equipo de investigación, en la ayudantía uno termina de forjarse y uno realmente aprende un poco estas cuestiones. Es más, del oficio si se quiere. (Entrevista 5 G Año 2017)

En este sentido se rescatan principalmente aprendizajes desde la experiencia y las implicancias de salir de abordajes teóricos y lecturas sobre la realidad, a la realidad misma.

“Fueron interesantes creo que ahí se producen muchos choques con lo que uno viene estudiando y a su vez con los estereotipos o sentido común que se construyen en nuestra carrera. Yo creo que sociología o alguna materia de ciencias sociales tienen muchos preconceptos, así como otras que lo vemos negativo y cuestionamos y bueno cuando salís te das cuenta que no es tan simple como uno cree digamos”. (Entrevista 8 G Año 2015)

Surge en los relatos de quienes estudian sectores de poder, una mayor problematización sobre la entrada al campo, generando impactos con la realidad desde un lugar de mayor complejidad. En este sentido realizan también una advertencia sobre la formación que estaría vinculada al estudio de sectores con menos poder.

“Hay como un sesgo sociológico de investigar a los pobres, de investigar a los que menos poder tienen, los que menos plata tienen, no hay ningún taller de TFG, ninguna militancia que te enseñe a sentarte frente a alguien con significativamente más poder que vos (...) o sea todo lo que me han enseñado de cómo entrar al campo y cómo conocer a tu sujeto de estudio, y como no me sirve, o sea tengo que quemar todos los libros metodológicos que encuentro porque mi sujeto de estudio es, yo no le puedo tocar la puerta a mi sujeto de estudio y yo me siento al frente de él y lejos de ser yo la palabra lega, la universitaria, como puede pasar con los sectores populares soy una probable amenaza pero también soy una pichi, que no sabe nada (...) el problema metodológico cuando estudias sectores populares, cuando estudias personas de menor poder, capitales lo que sea, es justamente el contrario, no imponer tu visión como todo lo que nosotros aprendemos en metodología lo tenés que quemar. Entonces ahí todo el trabajo de campo, los equipos de investigación, el compartir con personas de tu mismo tema es más útil que leer a Vasilachis. Que es en la práctica, te tenés que quemar.” (Entrevista 9 G Año 2018)

Por otro lado, se observa que estas instancias de participación quienes han estado en equipos donde se daban otro tipo de dinámicas a las mencionadas permitió o habilitó a los entrevistados a producir sus primeras ponencias, ir a congresos no sólo como participantes, conocer investigadores de que trabajan la misma área temática y poder valorar el trabajo propio.

En este sentido se observa que el participar de estas experiencias implica el acceso a otros procesos de la investigación, aunque en algunas instancias de manera fragmentada; en donde priman actividades de tipo operativas y un limitado acceso a los procesos de discusión de proyectos vinculados a los aprendizajes de los talleres. Por otro lado, se visualiza una fuerte formación teórica que al llegar a estas instancias de abordaje de la realidad entran en tensión. Cabe reflexionar entonces que los aprendizajes en investigación no son lineales en estas experiencias, ni manera explícita, sino que se van produciendo acercamientos en diversas instancias según los grados de acceso y permanencia también.

Experiencias en proyectos de extensión

La participación en proyectos de extensión ha sido menor (6 casos), en relación a la de equipos de investigación y similar a la participación en ayudantías (7 casos). Los entrevistados que han tenido acceso a estas instancias las significan como otro tipo de experiencia formativa, en la que se puede poner más en práctica el quehacer sociológico.

Me pareció bueno porque como validar esos dos tipos de experiencias formativas que no solo investigar es presentar cosas sino hacer otras cosas, en grupos de extensión si participé. Me invitó la M. F., uno era de ir a las escuelas secundarias de acá de Barrio General Paz de la Ciudad de Córdoba, a explicar qué hacía un sociólogo, un politólogo, por qué la universidad pública. Que es una actividad que yo la hacía como militancia, pero hacerla como la UNVM estuvo bueno, como una actividad institucional a mí me interesa más eso por eso me sentí más parte de eso. (Entrevista 4 T Año 2018)

En ese sentido sí he tenido como experiencias de militancia barrial, que también por una compañera que se metió en la biblioteca del barrio, que está en el barrio donde está la UNVM desde ahí se empezó a gestar un proyecto donde se fueron sumando instituciones del barrio y bueno hace ya cuatro años que vengo participando y en esa instancia pude poner en juego todos los conocimientos de la carrera, digo sistematizar las reuniones, los procesos, elaborar eventos, hemos elaborado jornadas, en esos procesos de militancia barrial que recién este año pudimos presentar un proyecto de extensión formal para la UNVM. Hay mucho capital y mucho por capitalizar de lo que hacen muchos estudiantes que muchas veces lo hacen por fuera de la universidad. (Entrevista 10 T Año 2018)

La particularidad de estas experiencias es que son vinculadas por los entrevistados a la militancia, situación que no surge en el caso de las ayudantías y equipos de investigación más ligadas al ámbito académico. Las tareas desempeñadas por estudiantes avanzados y graduados son diversas, actividades de promoción institucional, participación en proyectos de otras instituciones, ejercicios de articulación con otras instituciones, dictado de talleres, sistematización de procesos y coordinación de actividades. En este sentido es importante destacar que esto depende del tipo de proyecto de extensión en el que se participa y quien lo promueve si la propia institución u otros actores.

Si, si creo que esto que te decía, la capacidad de construir pensamiento crítico, sistematizar procesos sociales, hacer la evaluación de todo eso, coordinar o entrar en diálogo y empezar sin darte cuenta a trabajar en red con otras instituciones que están pensando quizás temáticas parecidas. Saber también, poder hacer conexiones estratégicas, eso también creo que es fundamental. Bueno creo que eso, es un gran aporte, después cuestiones más operativas que también hacen digo, operativas y también teóricas saber cómo redactar un proyecto, saber cómo redactar un informe, teniendo cierta rigurosidad y cuidados en la elaboración, teniendo siempre esa lectura de bueno salir del sentido común y desde mi concepción y mi práctica. (Entrevista 10 T Año 2018)

Finalmente, surge en expresión de una graduada que estas instancias no son valoradas en general y que implica poner en práctica la disciplina:

Los espacios de extensión también creo que están sub-valorados una mirada como ah, vas y hacés extensión, que aprendés un montón y se pueden hacer un montón de cosas y ponés en práctica también la sociología. (Entrevista 5 G 2017)

CONCLUSIONES

Las experiencias en relación al TA-TFG si bien son muy diversas, en algunos casos fue una instancia en la que parte del grupo de entrevistados pudo tomar decisiones importantes en relación al diseño y posteriormente para su proceso de TFG. Aunque en otros casos el cursado del taller no significó un aporte ya que desarrollaron su trabajo final con otros temas, por lo que la experiencia sirvió finalmente para aprobar el espacio curricular. En relación a las experiencias previas al TA-TFG, T.I y T.M, aunque son percibidas en varios casos como accidentadas, el grupo de entrevistados considera en general tener una base en metodología de investigación y el conocimiento para lograr un diseño de anteproyecto. Además, la producción de conocimiento en estas instancias, es siempre colectiva, y que el aprender a investigar implica aprender a investigar con otros, ya sea con el grupo de trabajo y el acompañamiento de docentes.

En estos espacios curriculares se observa en general que la intención pedagógica no sería realizar una investigación científica de forma inmediata sino más bien un diseño, un planteamiento de cómo harían una investigación. No así un aprendizaje en la resolución de problemas de conocimiento, al hacerse hincapié en las primeras etapas de una investigación. De esta situación puede surgir lo que expresan algunos entrevistados como un “salto” en relación a las exigencias, considerando que lo requerido en el TA-TFG termina por ser relativamente liviano en relación al proceso posterior en el que deben desarrollar el TFG. Por otro lado, más allá de que se advierte en los relatos, aprendizajes vinculados a la formulación de diseños de proyectos de investigación a partir de ciertos procedimientos y componentes, es importante aclarar que, en su desarrollo, en estas experiencias no se plantean de forma lineal e implica idas y vueltas en sus procesos.

Al reflexionar sobre los aprendizajes en investigación, más allá de los espacios curriculares, se observa que la apropiación de un saber-hacer se inserta en un entramado de multiplicidad de prácticas y experiencias, que es complejo. Esto implica diversos recorridos y formas de acceso, de ciertas condiciones institucionales y sociales además de los intereses de estudiantes y graduados. En este sentido, es necesario continuar repensando estas instancias en tanto se plantea un desafío en la articulación entre saberes teóricos e investigación. Esto último se expresa en los relatos de estudiantes y graduados en varias oportunidades en donde valoran que lo principal es poder realizar rupturas con la realidad más allá de las teorías y manuales de metodología a los que siempre se puede acudir.

Finalmente se observa que estas experiencias implican ejercicios de diversa complejidad y el acceso a ciertos momentos de la investigación, lo que lleva a pensar que estos aprendizajes se dan en la carrera de grado de manera fragmentada y desigual en lo que respecta a vivenciar estas instancias. Al indagar otras experiencias que no se vinculan explícitamente con los espacios curriculares, como equipos de investigación o proyectos de extensión surgen otros ejercicios y experiencias que son asociados a aspectos más del ejercicio de la profesión o el oficio del sociólogo. Teniendo en cuenta esto, es necesario continuar indagando en estos intersticios en palabras de una entrevistada, en donde se ponen en juego otros aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

Álvarez, M. F. (2016). Manual de consulta para la redacción de los procesos de textos académicos en el Instituto de Académico de Ciencias Sociales: características y abordaje de los procesos de escritura de géneros académicos. (1.a ed.). Eduvim.

Barriga, O., & Henriquez, G. (2004). Artesanía y técnica en la enseñanza de la metodología de la investigación social. Cinta de Moebio: Revista de Epistemología de Ciencias Sociales, 126-131. http://www.moebio.uchile.cl/20/barriga.html

Fernández, S. (2017). Pensar y hacer sociología en Córdoba. Una aproximación desde los TFG de la Licenciatura en Sociología de la U.N.V.M 2002-2014. Universidad Nacional de Villa María, Córdoba Capital.

Laplacette, V., Suarez, N., & Da Representacao, N. (2009). Enseñando Metodología de la Investigación. Análisis de experiencias. Revista de la Maestría en Salud Pública, Año 7(N°14), 1-13. http://www.es.scribd.com/document/40660646/secuencia-metodologica

Ospina Ravé, B., Toro Ocampo, J., & Aristizábal Botero, C. (2008). El seminario de investigación y su relación con las diferentes metodologías y estrategias de enseñanza aprendizaje. Investigación y Educación en Enfermería, XXVI(2), 72-77. https://www.redalyc.org/pdf/1052/105215278005.pdf

Vega Torres, D. (2013). PEDAGOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: Problematización de la Enseñanza-Aprendizaje. Educación y Territorio, 3(1), 155-172. Recuperado a partir de http://www.jdc.edu.co/revistas/index.php/reyte/article/view/399

CAPÍTULO 8. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN 2016-2017

La enseñanza de la metodología de la investigación en la Licenciatura en Seguridad. Aproximaciones desde la perspectiva de los docentes

Carbajo Mariana, Teresita Pereyra y Celia Galvalisi.

De esta manera se condensa una formación como lógica predominantemente práctica, que no constituye doctrina filosófica ni científica, que permite reconocer concepciones, discursos y prácticas que comprenden una determinada forma de comprender los problemas, las personas y también las ciencias (Sozzo: 2005).

INTRODUCCIÓN

En el presente capítulo, presentamos algunos de los resultados de una investigación en la que nos focalizamos en el proceso de la enseñanza de la metodología de la investigación en la Licenciatura de Seguridad de la UNVM en sus 10 primeros años, desde la perspectiva de los docentes integrantes de los espacios curriculares metodológicos de la carrera.

El estudio sobre la enseñanza de la metodología de la investigación en seguridad estuvo orientado por la estrategia metodológica definida en el proyecto colectivo y se ha seguido metodológicamente la matriz de datos establecida. En líneas generales, el primer trayecto consistió en el análisis de las asignaturas metodológicas, sus contenidos establecidos en el plan de estudios y su articulación horizontal y vertical en el plan de la carrera. Nos centramos en dos espacios curriculares, Metodología y Técnicas de Investigación Social y Taller de Apoyo al TFG, analizamos sus programas para luego profundizar sobre las perspectivas de los diferentes docentes involucrados. En dicha indagación cualitativa, se exploraron a través de entrevistas, las representaciones de los docentes respecto de sus prácticas de enseñanza aprendizaje de la metodología, los objetivos propuestos, las dificultades del estudiantado y las estrategias pedagógico-didácticas implementadas. Estos análisis dieron lugar, posteriormente, al estudio de las estrategias metodológicas utilizadas por los estudiantes en sus Trabajos Finales de Grado.

La organización de este capítulo parte de introducir elementos conceptuales para comprender la emergencia de la formación universitaria para operadores de la seguridad en un contexto histórico-político, palmario de requerimientos para la democratización de las instituciones de seguridad.

Luego, compartimos el proceso de creación de la Licenciatura de Seguridad de la UNVM, carrera en articulación con las Tecnicaturas Superiores no Universitarias de las instituciones de seguridad. Daremos cuenta entonces, cómo con la injerencia de los Ministerios de Educación, nacional y provincial, y la participación de la Universidad, se renovó el modelo de educación policial⁶⁶ en la provincia de Córdoba.

Seguidamente presentaremos los dos espacios curriculares de la carrera, Metodología y Técnicas de Investigación Social y Taller de Apoyo al TFG, para finalmente analizar las representaciones que los docentes de dichas asignaturas respecto a las particularidades de la carrera, la enseñanza de la metodología de la investigación, los requerimientos especiales en los contenidos y las estrategias pedagógicas seleccionadas, y también a las semejanzas y diferencias encontradas en el alumnado securitario respecto a estudiantes de otras carreras universitarias.

Cabe aclarar que los integrantes de los proyectos de investigación somos también docentes de los espacios curriculares de metodologías de la investigación y otros de la carrera de seguridad, con experiencia profesional en las instituciones destinatarias de la formación. Esta situación tiene efectos en la escritura académica desarrollada en las próximas páginas, pues estamos implicadas en los espacios y daremos cuenta de nuestras propias prácticas de enseñanza y la de nuestros colegas a partir del distanciamiento y las reflexiones resultantes de los procesos de investigación realizados. También, se trasluce nuestros posicionamientos político-académicos comprometidos con la formación de los integrantes de las fuerzas de seguridad.

Acompañamos este desafío, entendiendo que la seguridad emerge como área de conocimiento en las ciencias sociales aun cuando reconocemos que las fuerzas policiales son históricamente estructuradas por lo político (Manning, 1997) y que las mismas generan tensiones y antagonismos que están presentes en la estructura de la organización institucional; y lo hacemos compartiendo las palabras de Sirimarco (2010) cuando dice: “En tiempos de cuestionamiento a la institución policial, generar conocimiento que pueda servir de base, consulta y discusión se vuelve una instancia no solo científicamente relevante, sino políticamente necesaria” (p. 13)⁶⁷.

PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA, IMPLICACIÓN Y FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN SEGURIDAD

Partimos reconociendo las tensiones entre sujeto y objeto en el proceso de investigación que llevamos adelante. Así, nuestra participación en el campo bajo estudio impacta en la escritura del presente capítulo, al combinar dos posiciones a las que estamos sujetas: la de ser investigadoras y al mismo tiempo entrevistadas como docentes de distintas instancias de enseñanza de la metodología de la investigación, tanto en los espacios curriculares como en las direcciones de TFG. Esto tiene especial relevancia si vamos a hablar de representaciones de los docentes.

Siguiendo el planteo de Acevedo (2002)⁶⁸, la implicación como una dimensión central en la indagación, la entendemos como posicionamiento epistemológico, como abordaje metodológico y posicionamiento político que contribuye a la producción de conocimiento reflexivo y crítico en un área incipiente y controvertida como es la formación de operadores de la seguridad. Fundamentalmente porque nos dispone al desafío de pensar nuestras propias prácticas pedagógicas, reflexionar sobre sus contradicciones, sin caer en la negación de las particularidades estructurales de la institución policial, tan cuestionadas públicamente, encarnadas culturalmente en la policía y reproducidas socialmente.

Entendemos la actividad académica como proceso social y dialógico, un sistema de relaciones que se construye de manera colaborativa entre actores diferentes que representan (explícita o implícitamente) un pluralismo metodológico y epistemológico (Barriga y Henríquez, 2004: 128)⁶⁹, referido en este caso, al campo de la seguridad. En este marco, entendemos la actividad científica como actividad social de intercambio, que se construye en la dinámica del propio proceso de enseñanza aprendizaje, ofrece herramientas epistemológicas y metodológicas colaborativas e inclusivas.

Si bien las fuerzas de seguridad fueron creando, de manera endogámica, herramientas propias de formación y mecanismos de conocimiento; en las ciencias sociales la formación y producción de conocimiento disciplinar constituyen un campo⁷⁰ incipiente e innovador, que emerge, en nuestro contexto, vinculado al proceso de consolidación democrática; y se caracteriza por ser controvertido por las propias particularidades estructurales y políticas de las instituciones que aportan el estudiantado, lo cual constituye un gran desafío para la tarea académica.

Ante tales particularidades, la pedagogía constructivista conforma un corpus teórico que posibilita un clivaje entre ambos conocimientos cuya base es el pensamiento epistémico-histórico, que enfatiza la reflexión cognitiva y volitiva del proceso investigativo. La misma se presenta como una práctica social de vida que ofrece condición de posibilidad para la construcción dialógica de la realidad social y de las contradicciones que la misma asume⁷¹. Lo cual conlleva la necesidad de pasar de una enseñanza de visión técnica, centrada en las reglas del procedimiento investigativo –cómo se hace una investigación- a la comprensión de la investigación como proceso reflexivo y creativo “artesanal”⁷². Desde el pluralismo metodológico y epistemológico, este enfoque permite que el estudiante reciba un conjunto de opciones sobre cómo se puede construir un objeto de estudio y, de esta forma, desarrollar sus propias posturas y construir sus propios conocimientos. De este modo, el proceso de investigación se entiende como un espacio de creación conjunta y de aprendizaje colaborativo⁷³.

Concebida la seguridad como un campo controvertido y en tensión, en el cual la formación universitaria converge con el conocimiento práctico del estudiantado, la perspectiva teórica de la pedagogía constructivista constituye un marco de referencia que toma en cuenta la experiencia policial, para ser analizada desde las ciencias sociales; constituyéndose en un recurso para la comprensión del conocimiento acumulado previamente y para la producción/ construcción de nuevos conocimientos que ayuden a la intervención futura de los profesionales formados en el ámbito universitario.

CONSTRUCCIÓN DE SABERES POLICIALES Y FORMACIÓN PROFESIONAL

Creemos necesario recuperar, en este contexto, algunos aportes de los estudios sociales sobre la policía que nos ayudan a dilucidar sobre los procesos de producción de saberes y conocimientos presentes en la formación profesional de los operadores de seguridad. Es fundamental reconocer que histórica y estructuralmente las instituciones de control social formal emergieron en el contexto moderno y amparadas en el saber positivista, que fueron conformando sentidos y discursos en la identidad y las prácticas de sus operadores, guiando la formación desde las propias instituciones. Esta formación estuvo impregnada de valores centrados en la experiencia y capacidad resolutiva y práctica de la tarea, siendo valoradas en la transferencia de aprendizaje y reconocidas institucionalmente en la conducción de los procesos de trabajo de estos operadores.

Podemos reconocer, que dichos procesos de transferencia de aprendizajes distan de la formación profesional universitaria, la cual toma distancia de las lógicas tradicionales y se presenta interpelando e introduciendo las lógicas propias de las ciencias sociales. Claramente se muestran como ámbitos de formación diferenciados que entran en tensión configurando un campo en disputa por el conocimiento y también en vigilancia, atento a que los saberes tradicionales puedan permanecer y resistir como una contracultura educativa.

Reconocemos las instituciones de control social en general y la policial en particular construidas estructuralmente en dependencia del poder del Estado expresada material y simbólicamente en un mandato político⁷⁴. Pensadas como “razón de estado” estas instituciones se instalan como dispositivos para el gobierno de la población. En el caso de la policía, su formación está ligada a la “ciencia de la policía” como medio de enseñanza y producción de conocimiento detallado y exhaustivo para el mejoramiento de dicha tarea⁷⁵. De esta manera se condensa una formación como lógica predominantemente práctica, que no constituye doctrina filosófica ni científica, que permite reconocer concepciones, discursos y prácticas que comprenden una determinada forma de comprender los problemas, las personas y también las ciencias⁷⁶.

Estos conceptos nos ayudan a reconocer una racionalidad arraigada a procesos de trabajo y construcción de saberes y prácticas de tipo endogámicas, vinculados a una cultura propia, “cultura policial” (Reiner, 1992), constituyendo una especie de contracultura educativa obturando la posibilidad de incorporar las reglas del ámbito académico y de las ciencias sociales.

Entre sus particularidades, lo que se conoce como “olfato policial” nos ayuda a comprender la racionalidad presente en la construcción de saberes y en la transmisión de conocimientos. Si bien es reconocido como un concepto vago y ambiguo, el “olfato” muestra una destreza intuitiva que se adquiere mediante la experiencia laboral como saber práctico y específico del mundo policial y otorga reconocimiento y reputación: “Nuestros informantes afirman que es la experiencia laboral, contraponiendo ésta a la formación formal, la que configura la mirada policial (…) El prestigio del saber específico se consolida como señal de reputación dentro del espacio de socialización laboral” (Garriga Zucal, pp. 493-495)⁷⁷.

Estrategias que permiten resolver, de alguna manera, la tensión entre la estructura institucional y el margen de autonomía al que da lugar el saber práctico, que es personal y que orienta las decisiones tomadas en el desarrollo de la tarea. Estos procesos de transferencia de experiencias y aprendizajes son incorporados a la tarea como criterio personal⁷⁸.

La tarea investigativa, que para el ámbito de las universidades y para la enseñanza de la metodología de la investigación significa, mínimamente, un proceso de construcción de conocimientos basado en la recolección y análisis de información mediante fuentes documentales o de informantes claves, difiere del sentido dado a la investigación por la institución policial. Si bien esta tarea ligada a la recolección de datos y elaboración de estadísticas ha definido la tarea policial, como expresan Linzer y otros autores, para los operadores policiales la tarea de investigar está relacionada a desentrañar las actividades delictuales y resolver las causas de los crímenes; y desde esa perspectiva el rol del informante delata cierta involucración con lo delictual y lo amoral, es “ser buchón” (Linzer, et al, 2007 p. 8)⁷⁹.

Impregnada del bagaje positivista, este sentido práctico de la tarea policial remite a razonamientos impregnados de sentidos y lógicas del ámbito de la improvisación y la espontaneidad, cuando no discrecional, que conducen a la naturalización de hechos y legitimación incuestionable de la tarea estatal. Estas razones distan de la lógica académica, fundada en razones teóricas, entendidas como “razones legítimas” en el ámbito académico; y excluyen desde el principio toda reflexión acerca de las condiciones de posibilidad de existencia de esas prácticas⁸⁰.

LA LICENCIATURA EN SEGURIDAD DE LA UNVM

El contexto de consolidación democrática introduce cambios en los requerimientos para la formación universitaria y simultánea y paralelamente se suma la demanda de formación universitaria para operadores de la seguridad. Teniendo en cuenta que el campo de la seguridad es un campo controvertido, la alternativa universitaria de formación se configura de manera incipiente, siendo pionera la Universidad Nacional de Villa María (UNVM), aunque rápidamente irá en expansión.

Dentro del proyecto institucional de la UNVM, la carrera Licenciatura en Seguridad es una iniciativa de formación para la profesionalización de los operadores de las instituciones de seguridad (policía, penitenciaría y gendarmería) que se viene implementando desde el año 2008⁸¹. Hasta entonces, la formación de los operadores de estas instituciones fue una tarea de la que se ocuparon las propias instituciones, acorde a sus orígenes en la concepción weberiana como aparato del estado.

Esto se revierte al incorporarse dicha formación al Sistema Educativo Nacional, propiciado por un contexto de consolidación democrática, que puede ser ubicado en nuestro país, en la transición entre fines del siglo XX y comienzos del siglo XXI. Especialmente con la Ley de Educación Técnico Profesional (Ley Nº 26058/05), se incorpora la formación superior no universitaria en materia de seguridad al Sistema de Educación Nacional. Estos cambios compartidos con otros atribuidos a las funciones de las instituciones universitarias, implementados a partir de la Ley de Educación Superior Nº 24521/95, conducentes al desarrollo del pensamiento crítico y a las habilidades para la investigación y la interdisciplina, convergen en el compromiso político asumido por la UNVM en la inclusión de la formación de esta población encargada del control social formal. Su incorporación como oferente oficial de la Licenciatura en Seguridad acompañó la ruptura incipiente de la endogamia en el gobierno y la regulación de las instituciones formadoras (Alonso 2008).

En principio, esta Licenciatura en Seguridad implementada por el IAPCS de la UNVM, es un trayecto articulado con las Tecnicaturas Superiores a través de las cuales, los profesionales de la seguridad ingresan a la institución en el cuadro de oficiales de nivel superior no universitario; se trata de una articulación abierta, título a título que requiere reconocimiento nacional o provincial para ingresar.

Su plan de estudio lo componen tres ejes que vinculan la Seguridad con Políticas y Gestión; Interacción Social y Comunicación; y Orientación e Investigación. Este último eje es en el que la investigación adquiere especial atención contando con dos materias específicas: Metodología y Técnicas de Investigación Social y Taller de Apoyo al TFG. Existen también los espacios curriculares optativos (ECOE), definidos año a año, según temáticas emergentes en la disciplina, que colaboran con la enseñanza de la investigación

ANÁLISIS DE RESULTADOS: EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES

Los cambios introducidos en la formación de la Policía de la provincia de Córdoba desde la puesta en marcha de la Licenciatura en Seguridad, fueron configurando una propuesta educativa centrada en el desarrollo del pensamiento crítico, en habilidades para la investigación y capacidades para interactuar con equipos interdisciplinarios, acercando a la formación policial a las lógicas y los sustentos de las ciencias sociales. Esto se presenta como un imperativo desafiante para ambas instituciones, la universitaria y la policial; y de manera especial para los espacios vinculados a la enseñanza de la metodología de la investigación social. Un docente que ejerce en ambas instituciones destaca la tensión que eso representa de la siguiente manera:

Es difícil que la cultura policial asimile criterios nuevos para el tratamiento de la información. Yo muchas veces me he sentido, por un lado, no parte de la policía y, por otro lado, ajeno al ámbito universitario. Porque este esfuerzo de trabajar desde los contenidos y muchas veces bajar criterios y hablar de una ciencia policial acá le suena como una cuestión extraña y por otro lado acá suena extraño lo de ciencia, y cuando vas a la universidad les suena extraño lo de policial. Esto me ha pasado en numerosos casos. (Entrevista 3)

A lo largo del trayecto investigativo, las propuestas pedagógicas de los diferentes espacios curriculares permitieron el análisis de las concepciones epistemológicas que los docentes tienen sobre la enseñanza de la metodología de la investigación y las estrategias didácticas adecuadas a las particularidades de los estudiantes. Adhiriendo a Litwin (2012), el análisis de las configuraciones didácticas, dan cuenta la manera particular desplegada por les docentes en el proceso de construcción del conocimiento:

Esto implica una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos en que el docente piensa su campo disciplinario y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, el particular recorte de los mismos, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que involucran lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. (Litwin, E., 2012 p. 10)⁸²

En la enseñanza de la metodología de la investigación esto es así dado que desde una dimensión curricular y pedagógico-didáctica se conforma un espacio curricular que ubica la seguridad en el campo de las ciencias sociales y se encarga de brindar cuestiones generales propias del espacio curricular.

En el recorrido de la enseñanza de la metodología de la investigación en el plan curricular de la carrera, en los diez primeros años de su desarrollo, se reconocen dos períodos principales que abarcan desde su surgimiento hasta el año 2012, en que se implementan concursos docentes que modificarán la conformación de los equipos, con el devenir de cambios en la currícula de los espacios que se continúan hasta la actualidad.

El plan de carrera consta de dos espacios para la enseñanza de metodología de la investigación: Metodología de la Investigación Social y el Taller de Apoyo al TFG

El espacio curricular Metodología de la Investigación Social, es el único espacio metodológico de la carrera y tiene como objetivo el acercamiento a la lógica del proceso de investigación, lo que implica reconocer los diferentes momentos del proceso de investigación, la producción de conocimiento y la comunicación del mismo.

Básicamente apunta a comprender la seguridad como un campo de estudio, susceptible de ser pensado, interpelado, para poder ser diagnosticado a través de métodos y técnicas disponible en el campo de las ciencias sociales y en particular en el ámbito de la seguridad en sentido amplio.

La propuesta curricular está pensada en tres módulos que permiten identificar la lógica del proceso de investigación. Por un lado, reconocer distintos tipos de investigación en ciencias sociales y los formatos o géneros dentro del discurso científico. Una segunda parte, dedicada a las estrategias, las técnicas y los diseños en particular; y finalmente, una dimensión más metodológica donde se implementan técnicas de muestreo, de recolección de datos, para luego pasar a los distintos tipos de diseños:

Dentro de lo que nosotros nos planteamos hay como dos marcos: una es que se pueda entender o tener ese acercamiento a la lógica del proceso de investigación, a lo que implica los diferentes momentos del proceso de investigación; y otro objetivo tiene que ver con la producción de conocimiento y la comunicación del conocimiento, que podemos llamarlo así más de escritura. Es otra de las dificultades que tienen particularmente estos estudiantes (Entrevista 1)

Las estrategias pedagógicas que se toman priorizan el trabajo en clave de diseño y la posibilidad de interacción; incorporan la lecto-comprensión de textos académicos como herramienta que permite a los estudiantes distinguir los distintos tipos de investigación, perspectivas teóricas para el abordaje de problemas de investigación e identificar las estrategias empleadas en distintos procesos de investigación. Durante todo el trayecto se incorporan transversalmente distintos ejercicios de alfabetización académica.

El Taller de Apoyo al TFG, es un espacio curricular cuyo objetivo está direccionado a la elaboración del TFG, en sus distintas modalidades: proyecto de investigación, de intervención o sistematización de una práctica. Es un espacio integrativo del recorrido adquirido a lo largo de la carrera, pensado y reflexionado en función de la temática social y política seleccionada que converge en un anteproyecto de TFG. Una de sus docentes lo expresa de la siguiente manera:

El objetivo primero y el fundamental es que puedan hacer una integración un poco más estrecha de los conocimientos que fueron adquiriendo a lo largo de la carrera, porque la nuestra es la última materia prácticamente; que toda esa interrelación de conocimientos puedan aplicarla a través de la metodología; y puedan conformar su proyecto de TFG. Igual, nuestro modo de trabajar con ellos en el aula, que siempre es un trabajo teórico-práctico porque ellos van construyendo su proyecto, por lo tanto, nosotras vamos corriendo las dos cosas, la aplicación y reforzando teóricamente todo aquello que vemos que falta un poco más. Siempre nuestro objetivo número uno, es poder invitar a la reflexión o pensamiento y romper un poco las estructuras tan rígidas de esas miradas que tienen ellos sobre algunas cuestiones sociales y políticas. Uno trata como universidad, la educación es la herramienta ideal para poder flexibilizar y romper un poco las estructuras (Entrevista 5)

Los contenidos curriculares se enmarcan en la reglamentación normativa del TFG, se continúan de manera articulada con los contenidos desarrollados en la materia metodología de la investigación social y se nutre de los desarrollos teóricos de todas las materias y ECOES.

Las estrategias pedagógicas que se utilizan apuntan principalmente a generar conflictos cognitivos que pongan al estudiante en jaque acerca de qué tipo de TFG va a realizar y a asumir un gran compromiso en su proceso de diseño. Puesto que en el taller se llega al diseño de todo el anteproyecto de TFG, pero no su ejecución, tarea que realizará posteriormente el estudiante con su director; una vez que el anteproyecto se transforme en un proyecto aprobado.

Se atienden a los intereses y motivaciones de los estudiantes, a su experiencia previa, a sus áreas laborales y principalmente a la factibilidad de llevar adelante el TFG diseñado.

En ambos casos las clases son teóricas y prácticas, y se emplean estrategias didácticas diversas para ejercitar el reconocimiento de la problemática y el contenido teórico que la solventa, ejercicios de producción de diseños y ejercicios de reflexión e interacción permanentes. Se ofrecen actividades que incluyen estrategias didácticas de enseñanza fundamentalmente de acercamiento a los requerimientos académicos y metodológicos de la investigación; estrategias de reconocimiento que permitan identificar problemáticas del campo disciplinar.

Por otra parte, como carrera articulada, los alumnos cuentan con una formación previa y un caudal de experiencia laboral que los docentes entrevistados reconocen en la transferencia de contenidos como reproducción de usos y costumbres integrados en una especie de contra cultura del conocimiento, que prescinde de la producción científica:

Generalmente lo que uno encuentra es una casi nula experiencia en investigación. No solamente eso, sino que hay muchos prejuicios que hacen que la tarea de investigación no sea encarada como una opción libre y espontánea. Muchas veces es la obligación sobre todo orientada al TFG, con muchísimas dificultades que tienen que ver sobre todo con criterios epistemológicos de abordaje de la investigación. (...) Desconocen, porque lo que ellos tienen como metodología es lo que por ejemplo en el ámbito de la escuela de policía es la metodología de estudio, que no tiene que ver con esta otra metodología que encara la producción de conocimiento científico. Entonces como que evidentemente el primer impacto es encontrarse con algo no solamente nuevo sino contrario a lo que manejan como noción de metodología (Entrevista 3)

El sentido práctico inherente a la tarea interventiva se ve reflejado en la demanda de una enseñanza de la metodología centrada más en el interés por resolver e intervenir en el campo de la seguridad que hacia la investigación social: “Ellos quieren reconocer y tener herramientas para poder resolver los problemas institucionales, están más centrados en la intervención”. (Entrevista 2).

En este sentido el interés por la producción de conocimientos está subordinado al interés por una intervención apegada a recorridos laborales previos, para que sean reconocidos y validados en el proceso que se le requiere:

Lo que pasa en la carrera de seguridad, es que al ser una carrera articulada los alumnos ya han tenido una formación previa y tienen mucha experiencia adquirida en sus ámbitos laborales, que por supuesto están teñidos de esta cuestión tan particular que tienen las instituciones donde ellos desarrollan su profesión; ya sea la policía, la penitenciaría o la gendarmería, son fuerzas del Estado y tienen realmente un tinte muy particular. Ellos si bien consideran importante la metodología, todo lo que uno le propone, su objeto de estudio como TFG siempre viene muy teñido desde sus cuestiones vividas, su experiencia adquirida, entonces el trabajo es un poco más intenso. Porque no es que se busca el objeto de estudio en la novedad, en tratar de averiguar algo que todavía no vio; sino que trata de volver sobre sus propios pasos, y es ahí a donde uno tiene que trabajar para que le encuentre sentido a la metodología (Entrevista 5).

Hay consenso entre los docentes entrevistados que la enseñanza de la metodología de la investigación debe acercar a los estudiantes al campo de las ciencias sociales como recurso tanto para la comprensión de conocimiento ya producido como para la producción de nuevos conocimientos científicos, como así también para la intervención futura de los profesionales. Así lo expresan algunos docentes: “yo estoy convencido de que de la metodología tiene como un telón de fondo que es hacer conscientes las formas de producción y validación del conocimiento en el ámbito científico” (Entrevista 3)

Una constante observada en las respuestas da cuenta de una intencionalidad compartida en los equipos docentes que se ocupan de estos espacios de poner en estado crítico algunas cuestiones relativas a saberes internalizados que interfieren con la lógica de la investigación académica. Para ello, apelan a estrategias e instrumentos didácticos que tienden a propiciar la capacidad autocrítica y la reflexión, interpelando las prácticas cotidianas de los estudiantes, su hacer en servicio, sus naturalizaciones; al tiempo que se van formando en metodología de la investigación social como un proceso cognitivo que promueve habilidades para la investigación y capacidades para interactuar con equipos interdisciplinarios. Una docente lo expresa con las siguientes palabras:

(...) Para que luego puedan realizar investigaciones en los campos disciplinares en diferentes instituciones, empresas, organismos estatales, privados, donde se inserten. También para que puedan realizar y analizar sus propias prácticas profesionales desde una perspectiva de la investigación y enriquecerlas. Me parece que esos son dos puntos centrales: el ejercicio profesional y el enriquecimiento de la práctica profesional a partir de la investigación (Entrevista 4)

Un aspecto reconocido como relevante por los docentes es la de nutrir la enseñanza de la metodología de la investigación incorporando bibliografía propia del campo disciplinar, recuperando estudios y autores que, desde perspectivas variadas, han tomado objetos de estudio del ámbito de la seguridad y los han desarrollado como campo de investigación en las ciencias sociales:

En esta materia lo que hago, al estar a cargo de los prácticos, es utilizar autores, perspectivas, objetos de estudio propios de la disciplina para que ellos se acerquen y podamos lograr aquello que dije antes que es que entiendan que la Seguridad es un campo de investigación en las Ciencias Sociales” (Entrevista 2)

Respecto a las expectativas de los estudiantes, identifican un escaso interés por ganar autonomía en el conocimiento y lo asocian al postergado acceso al conocimiento científico: “sus expectativas son confusas o nulas, pero no por no querer, sino por no conocer” (Entrevista 4). Estas apreciaciones son reconocidas como motor en la selección de técnicas y estrategias que fomenten la motivación para la indagación y la problematización conduciendo la dinámica de los espacios curriculares específicos, lo cual es explotado en su máxima expresión en la etapa de Taller de Apoyo al TFG, siendo allí cuando descubren contenidos teóricos que necesitan para resolver una tarea concreta como es la elaboración del TFG.

Respecto a las principales dificultades que los docentes encuentran en el proceso de enseñanza y aprendizaje, vale aclarar que no difieren, en general, de los estudiantes de las otras carreras de la universidad. Por ejemplo, el proceso metodológico requiere de un cúmulo de conocimiento teórico, definición de la problemática que implica toma de decisiones y actitud de renuncia, propias de la delimitación del objeto de estudio:

Para mí la carrera de seguridad no tiene mucha diferencia con respecto a lo que son cualquiera de las otras carreras de la universidad (…) la enseñanza de la investigación tiene que, al menos, cumplir con dos funciones. Una es acercar a los estudiantes a la lógica de la investigación. Ese sería uno de los principios y el otro es, o tiene que ver, que puedan reconocer cuales son los elementos que conforman la producción de conocimiento para el ejercicio profesional. Entonces es por un lado acercar a los estudiantes a la lógica de la investigación; y por el otro lado, para qué son útiles los datos de las investigaciones en el ejercicio profesional.” (Entrevista 1)

Cuando se los interroga sobre las principales dificultades que encuentran en el estudiantado, los docentes entrevistados coinciden priorizar el distanciamiento en el hábito de lectura y la incorporación de una lógica sustentada en perspectivas teóricas que permitan pensar los problemas de investigación desde supuestos teóricos:

Me parece que a la hora de construir el marco teórico les cuesta bastante entender que son las teorías de las que habla el marco teórico y no son todos pareceres que tienen ellos respecto a lo que quieren estudiar (Entrevista 5).

Igualmente, en el proceso de elaboración del diseño metodológico:

El taller trae a la práctica la aplicación de la metodología que ellos la tienen como una cosa teórica desvinculada a la práctica y la metodología desvinculada a la práctica no tiene mucho sentido, a menos que uno sea un estudioso de la metodología”(Entrevista 5).

En la etapa de Trabajo Final de Grado, remiten presencia de ansiedad y actitudes renuentes a la renuncia, espera, paciencia y de organización que los docentes deben contener y encauzar:

(…) uno de los problemas es poder entender que no todo lo que yo quiero conocer, vale la pena ser investigado, aun cuando sea un problema que tengo en mi práctica laboral. Entonces una de las dificultades más grandes que tienen es delimitar el objeto de estudio, despegándose de ideas ambiciosas, amplias. (...) La segunda dificultad es el hábito de buscar materiales y de sentarse a leerlos. Tienen un sentido de la inmediatez en donde quieren resolver todo rápido sin razonamiento, sin pensar, y sin tomarse el tiempo necesario para la lectura. Entonces esos son todos problemas que se manifiestan en el escrito. Otra dificultad es pensarse como futuros Licenciados en Seguridad, generalmente el objetivo es recibirse para garantizar el ascenso y solo en pocos casos ven en esta carrera una salida profesional y laboral; por lo que abrirse al oficio de estudiante universitario y lo que ello implica en la formación requiere de un compromiso que no se observa con frecuencia" (Entrevista 4)

Para los docentes entrevistados, las tareas de lectura y escritura son hábitos que no sólo se tienen que recuperar, sino que son incentivados y programados estratégicamente. No obstante, ellos observan en los estudiantes de la carrera de seguridad una particularidad que atraviesa los alcances de la abstracción, lo cual entienden está intrínsecamente vinculado a la identidad laboral. Así lo relatan los profesores:

Pero en la clase no es frecuente que ellos, abiertamente, digamos… no están acostumbrados a criticar. La lógica de la jerarquía, que es propia del trabajo, es como que difícilmente puede ser rota en una clase y cuestionar lo que dice el profesor. (...) Te pueden decir algo como, por ejemplo, cuando yo le erro en algo, sobre una apreciación sobre algo que tiene que ver con la práctica, ahí hacen algún aporte. Pero no son estudiantes tan abiertos, cuestionadores, que te planteen directamente” (Entrevista 2)

En el transcurso del armado del proyecto de TFG me parece que lo que más trabajo les da es tratar de correrse un poquito de la profesión que ellos tienen, de sentirse por un momentito futuros licenciados en seguridad. Me parece que es un tema ahí difícil y lo otro es la construcción del marco teórico. (Entrevista 5)

Hace tanto que no leen y tienen –entre comillas– tan poco tiempo para leer. Eso hace que la lecto-comprensión sea un problema, por eso también reforzamos en las clases prácticas las lecturas. (...) hay otras problemáticas de tipo cognitivas, de aprendizaje, esto de [no] poder distinguir la teoría de la práctica (...) y dentro de la teoría distintas perspectivas para poder pensar el objeto. (...) tienen poco tiempo para leer…una vida institucional muy cargada de horas, con mucha imprevisibilidad. Eso también los afecta para poder comprender los textos metodológicos o epistemológicos". (Entrevista 2)

Generalmente lo que uno encuentra es una casi nula experiencia en investigación. No solamente eso, sino que hay muchos prejuicios que hacen que la tarea de investigación no sea encarada como una opción libre y espontánea. Muchas veces es la obligación sobre todo orientada al TFG, con muchísimas dificultades que tienen que ver sobre todo con criterios epistemológicos de abordaje de la investigación. Entonces como que evidentemente el primer impacto es encontrarse con algo no solamente nuevo sino contrario a lo que manejan como noción de metodología” (Entrevista 3)

Ante las dificultades mencionadas, los docentes acuerdan en la implementación de estrategias pedagógicas sostenidas en la lógica de las ciencias sociales, ofreciendo elementos claros conceptualmente, coherentes con los objetivos y los trabajos prácticos. Aportando didácticas que fomenten los debates, las lecturas y la escritura que problematicen los hechos interpelando su desnaturalización, aprovechando los espacios áulicos para que puedan producir y socializarlos.

Los docentes entrevistados entienden como fundamental que los hábitos de estudiante universitario se generen desde los comienzos de la carrera, incorporando lectura bibliográfica de autores que potencien el análisis crítico y la producción de escritos académicos. De suma relevancia consideran ejercitar la escritura y los usos de criterios de citación, de lenguaje académico redundarían en mayores exigencias en visualizarse como futuros licenciados aportando conocimientos y capacidades que contribuirían enormemente en la enseñanza de la investigación en el último año de carrera. En otras palabras, y a modo de síntesis, los docentes acuerdan que formar para la investigación debe intentar capacitar a los estudiantes para: generar conocimiento científico en el campo profesional; resolver problemas con apoyo en las investigaciones; realizar diagnósticos de la realidad; analizar e interpretar datos y escribir informes técnico científicos y proyectos de mejoras e intervención.

CONCLUSIONES

A partir de lo expuesto podemos decir que, en el marco de la carrera Licenciatura en Seguridad que viene implementando la UNVM, los espacios curriculares de Metodología de la Investigación Social y Taller de Apoyo al TFG tienen el desafío de acercar las brechas entre el saber práctico de los operadores del control social formal y el conocimiento producido por las ciencias sociales, como clivaje superador en la profesionalización de los mismos.

Para poder implementarlo, sus docentes han diagnosticado las características de los estudiantes y al mismo tiempo han desarrollado algunas estrategias puntuales. Así, su diagnóstico da cuenta de la fuerte presencia de conocimientos previos adquiridos tanto en la formación anterior como en su experiencia en servicio ligados más a prácticas reproductivas de usos y costumbres, que a generación de nuevos conocimientos; en un contexto verticalista de cumplimiento del “mandato policial” y a saberes y prácticas centradas en el “olfato policial”. También se observa, dada las características de la profesión, que los estudiantes disponen de poco tiempo y hábitos de lectura y estudio; han estado relegados al acceso al conocimiento científico y se destaca interés orientado a la intervención más que a la investigación.

Hay prácticas de enseñanza al interior de la carrera policial, que en general están más centradas en la lectura de normativas o hacia la intervención en políticas públicas que en textos de las ciencias sociales. Prima también el uso del lenguaje escrito u oral en clave institucional más que su inscripción en el discurso académico. Cuestiones que requieren ser interpeladas e incorporadas para visualizarse como futuros licenciados. A esto se agrega los habituales problemas de aprendizaje que genera el estudio de la metodología de la investigación en los estudiantes universitarios: reconocer perspectivas teóricas que permitan pensar los problemas de investigación desde supuestos teóricos y conceptos, desnaturalizar la realidad social y construir objetos de investigación, entre otros. En ese sentido lo que genera incertidumbre es el pasaje o tránsito desde ser operador de seguridad (policía, gendarme, etc.) a reconocerse como estudiante universitario.

Ante este estado de situación, los docentes comparten la importancia de atender a las lógicas instauradas que interfieren con la de la investigación académica e intentan estimular la enseñanza de la metodología como un proceso cognitivo en el ámbito de las ciencias sociales interpelando las prácticas cotidianas. Al mismo tiempo, estimulan la investigación tanto para la producción de conocimientos como para la recepción crítica de conocimiento ya producido y principalmente para desarrollar la necesidad de prácticas de intervención fundadas en un campo laboral cada vez más complejo y en expansión.

Los docentes entrevistados, que en su gran mayoría integramos el equipo de investigación que ha desarrollado este estudio, compartimos una preocupación por la enseñanza de la investigación y hemos implementado algunas estrategias didácticas, asumiendo el camino que resta por recorrer. Adscribimos a la pedagogía constructivista, al entender que el conocimiento es fruto de la interacción entre el pensamiento y la realidad, ofrece condiciones de posibilidad para crear un espacio colaborativo en el proceso de enseñanza aprendizaje que integra el espacio vivencial y experiencial de los estudiantes en el proceso investigativo, haciendo viable la tarea de aprender a investigar investigando.

Cuando nos referimos al precepto `a investigar se aprende investigando`, aceptamos que la investigación no es un objeto estático sino un proceso en constante desarrollo, que al tiempo que busca respuestas abre a nuevos interrogantes. Como consecuencia, no puede enseñarse sino es por medio de la práctica. En este sentido, vale aclarar que apostamos a una propuesta de enseñanza de la investigación que conjugue la importancia de enseñar conocimientos teóricos fundamentales al tiempo que estimule la concientización reflexiva del hacer investigación, no solo saber sobre investigación. Así, la formación en investigación no puede ser entendida como un contenido puntual o como un manejo metodológico descontextualizado sino como un contenido transversal a la formación, situado y particularizado con los problemas, marcos de referencias, técnicas y métodos propios de cada disciplina.

BIBLIOGRAFÍA

Acevedo, M.J. (2002) “La implicación. Luces y sombras del concepto lourauniano”. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, Equipos de Cátedra Prof. Ferrarós.

Barriga, O., & Henriquez, G. (2004). Artesanía y técnica en la enseñanza de la metodología de la investigación social. Cinta de Moebio: Revista de Epistemología de Ciencias Sociales, 126-131. http://www.moebio.uchile.cl/20/barriga.html

Bourdieu, P. (1991). El sentido práctico.Taurus Ediciones, Madrid.

Bourdieu, P. (2000). Cosas dichas. Gedisa, Barcelona.

Bover, T. (2013). Una cuestión de criterio: sobre los saberes policiales. En Frederic, S.; Galvani, M.; Garriga Zucal, J. (2013): De armas llevar: estudios socio antropológicos de los quehaceres de policías y de las fuerzas de seguridad. La Plata: Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Periodismo y Comunicación Social: 327-354

Foucault, M. (1993): “Omnes et singulatim: hacia una crítica de la razon política”, en Foucault, Michel:La Vida de los Hombres Infames, Nordan-Comunidad, BsAs-Montevideo, 1993, 265-306.

Garriga Zucal, J. A. (2013). Usos y representaciones del ‘olfato policial’ entre los miembros de la policía bonaerense.

Linzer, Maximiliano, Rios, Alina, Mouzo, Karina, Rodríguez, Gabriela y Seghezzo, Gabriela (2007). Discursos policiales y sentido práctico en el contexto de la (in) seguridad. IV Jornadas de Jóvenes Investigadores. Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

Litwin, E. (2012). Prácticas y teorías en el aula universitaria. Práxis educativa, 1(1), 10-16.

Manning, Peter K. (1997): El mandato Policial, en Antillano, Andres (Comp.): Qué es, cómo se hace y para qué sirve el trabajo policial. Ediciones Consejo General de Policía. Caracas, 2010, Pp. 87-110.

Rizo García, M. 2012. Enseñar a investigar investigando. Experiencias de investigación en comunicación y cultura de la Universidad Autónoma de la ciudad de México. Extraído el 27 de Noviembre de 2013 de http://www.test-departamento.pucp.edu.pe/comunicaciones/images/documentos/cap01-mrizo.pdf

Sirimarco, M. comp. (2010) Estudiar la policía: La mirada de las ciencias sociales sobre la institución policial. Buenos Aires: Teseo.

Sozzo, Máximo (2005): “Policía, Gobierno y Racionalidad” violencia, democracia. Nota Genealógica” en Sozzo, M. (Dir.) “Policía, violencia, democracia. Ensayos sociológicos”. Centro de Publicaciones de la Universidad Nacional del Litoral. Pp. 161-208.

Vega Torres, Daniel. 2013. Pedagogía de la investigación: problematización de la enseñanza-aprendizaje. Documento de reflexión. Educación y Territorio. Vol. 4. Nº 1. Enero a Junio de 2013. Extraído de http://www.revistasjdc.com/main/index.php/reyte/article/download/243/235 el 14 de Octubre de 2015.

CAPÍTULO 9. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN 2019

De la enseñanza de la metodología de la investigación a la construcción de la identidad del investigador científico

Fretes Claudia y González Paulina.

“Pensar en la enseñanza universitaria implica pensar en los modos de orquestar contextos poderosos para aprender, entendiendo que un contexto poderoso para aprender debería reunir las características necesarias para apoyar a los estudiantes en el largo camino de construir su identidad.” (Rinaudo y Paoloni, 2015: 80)⁸³

INTRODUCCIÓN

Hace un tiempo a esta parte desde el equipo de investigación que conformamos, nos ocupamos y preocupamos por conocer y caracterizar los modos en que se enseña “Metodología de la investigación” y el impacto que tienen en los estudiantes. Como todo proceso de investigación, a medida que uno se acerca a algunas ideas que anticipan posibles resultados, surgen nuevos interrogantes, nuevas inquietudes. De este modo nos empezamos a preguntar -en 2019- no solo por qué y cómo se enseña sino por aquello que “se aprende a ser” cuando se “aprende a investigar”.

A partir de las respuestas de los docentes del IAPCS, entrevistados en los años 2015 y 2016, sobre sus propuestas de enseñanza y concepciones en relación a la enseñanza de la metodología de la investigación, nos encontramos con un gran número de referencias a la idea de que, si bien no se puede prescindir de la teoría, resulta necesario abordar mediante diferentes estrategias los aspectos pragmáticos de los procesos de investigación. Es así, que se desprende el interés por indagar sobre los mismos, considerando que investigar puede ser concebido como un oficio, el cual supone un quehacer e identidad propia, bajo el axioma: a investigar se aprende investigando.

En este capítulo ofrecemos algunas ideas que se han sistematizado a partir del análisis de las voces de los docentes sobre los diferentes aspectos que permiten conceptualizar sobre la construcción de la identidad del investigador, entre otras: propuestas didácticas, estrategias de enseñanza y vinculación de experiencias, aspectos referidos a la dimensión personal de los estudiantes, condiciones institucionales y contextuales. Al finalizar compartiremos aportes de referentes que abordan la temática de la construcción de identidades profesionales en diferentes contextos.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Profundizar en la temática acerca del hacer del investigador, nos llama a considerar dimensiones que exceden a los procesos de enseñanza de la metodología de la investigación. Se ha analizado y trabajado sobre las condiciones institucionales, las estrategias metodológicas de enseñanza y evaluación, no obstante, resuena y surge una y otra vez que el estudiante y el investigador logran avances una vez que experimentan diferentes actividades propias de la producción científica de conocimientos.

Enseñar a investigar es mucho más que transmitir un procedimiento o describir un conjunto de técnicas. Enseñar a investigar, se ha visto, consiste en: 1) fomentar y desarrollar una serie de habilidades y actitudes propias de la mentalidad científica; 2) capacitar y entrenar en algunas formas probadas de generar conocimiento, pues el quehacer científico es un habitus con una larga tradición que recoge sus especificidades en cada campo científico y se singulariza en los rasgos característicos de la institución que forma; 3) ahora falta por explicar que enseñar a investigar consiste sobre todo en trasmitir el oficio mismo de productor de conocimiento. (Sánchez Puentes, 2014: 169)

En este sentido, la mayoría de los profesores entrevistados, manifiesta incluir en sus propuestas didácticas instancias prácticas de desarrollo de actividades propias de un proceso de investigación, o en su defecto, algunos pocos, ofrecen articulación con los espacios curriculares destinados a estas actividades.

En el discurso de los entrevistados surge como instancia valorada el hecho de generar intercambios entre pares y con los docentes, a modo de procesos de reflexión y discusión conjuntos. Investigar consiste en pensar y para ello son necesarios espacios donde se priorice la reflexión y la crítica, donde una idea entre en juego, pueda ser expuesta y argumentada, discutida y vuelta a pensar. Al respecto, Domínguez Gutiérrez (2015)⁸⁴ comparte los diferentes modos en que los científicos entablan conversaciones, afirma que las mismas se basan en un posicionamiento escéptico y crítico, identifica dos momentos: uno, al someter un escrito a revisión para ser publicado, y otro, en los intercambios en congresos y reuniones académicas. Así lo expresa un docente:

E3: escribir y presentarse y participar de jornadas, congresos, revistas, lo que sea, digamos es una condición sine qua non (...) son estudiantes que ya en los últimos años discuten participan de las jornadas de investigación de estudiantes en la propia universidad, (...) ya hay... podemos decir que al menos hay un evento organizado por los estudiantes y hay un evento organizado por la misma universidad en la cual participan estudiantes que han formado parte de proyectos de investigación o que han hecho trabajos de investigación en las cátedras.

Algunos docentes acercan “experiencias de otros investigadores”, como aporte significativo, partiendo de las vivencias subjetivas que han experimentado en los diferentes momentos de la investigación.

E3: lo que yo noto como más significativo en el taller y la metodología es cuando se sincera en función de lo que a uno le ha pasado investigando algo y es eso... transmite mucho más que el texto de tal o tal que me dice tal técnica o me enumera tal problemática en función de esa técnica. (...) cuando invito a alguien le digo concretamente eso, (...), vamos a hablar de etnografía, vamos a hablar de cómo vos haces una entrevista, las experiencias de hacer una entrevista, pero por favor partí del tema y del problema y contá lo que a vos te pasó al hacer las entrevistas, que eso muchas veces el manual no lo dice.

E7: invitamos a varios investigadores becarios de CONICET que están trabajando sobre esos temas para que expusieran sus investigaciones, eso fue muy productivo para los alumnos.

Otras estrategias utilizadas consisten en la realización de ateneos sobre lectura y análisis de investigaciones propias de cada carrera.

En algunos casos a modo de preocupación y en otros como desafío para potenciar los espacios de enseñanza de la metodología de la investigación, los docentes ponen en consideración el tema de la creatividad. La posibilidad de concebir diferentes miradas sobre un mismo objeto, desnaturalizar concepciones, habilitar otras posibles interpretaciones, resulta un objetivo que no es fácil alcanzar en los trayectos de formación profesional de las diferentes disciplinas. Una vez más aparece la tensión con los aspectos metodológicos y técnicos, que deben ser tenidos en cuenta para validar los procesos de investigación, donde se plantea que en ocasiones el hecho de responder a esos aspectos procedimentales resta posibilidades al despliegue de ideas genuinas. Aparece con mucha potencia la idea de que, además de los aspectos técnicos, se debe atender a una vigilancia epistemológica al interior de cada disciplina, por lo que es imprescindible la gestión de espacios de discusión y participación en proyectos de investigación.

E4: estoy convencido de que la metodología tiene como un telón de fondo que es hacer conscientes las formas de producción y validación del conocimiento en el ámbito científico. Creo que lograr la conciencia de esa realidad, de que el conocimiento científico se produce y valida de una forma, abre el panorama para abordar las diferentes formas en que es capaz de producirse y validarse un conocimiento. Desde lo disciplinar, eso es un planteo de fondo.

E6: yo hago mucha vinculación con Teoría Política porque no hay manera de pensar una investigación empírica sin un marco teórico conceptual detrás. Entonces siempre hay una discusión de teoría detrás.

El desarrollo de actividades propias de la investigación, intercambiar y compartir experiencias con profesionales investigadores avezados y compañeros, involucrarse en discusiones epistemológicas, constituyen un cúmulo de acciones que en ocasiones se aleja de la experiencia académica propiamente dicha, lo que supone deconstruir algunos modos de hacer y entender el campo disciplinar para aprehender el oficio del investigador.

E5: plantemos un proceso de deconstrucción, dónde arrancamos con la invitación de panelistas que cuentan las experiencias de investigación en desarrollo en la universidad, a veces acompañamos a los chicos a Jornadas de Investigación, entonces vamos con ellos, (...) hacemos una asistencia personalizada para que vayamos haciendo análisis y descomposición de proyectos y la forma de aprobar el taller tiene que ver con un trayecto de trabajos prácticos que se van haciendo en un proceso de deconstrucción de una investigación terminada, entonces ellos pueden ver absolutamente todo el proceso, (...) como cada persona tiene un punto de vista diferente y un modo de abordar diferente los recortes de la realidad para ser estudiados los animamos a que no tengan miedo a cuestionar ese proyecto que no están enfrentándose a un compañero que se acaba de graduar sino que lo que están haciendo es poder a ellos mismos generarse o ampliar los interrogantes que tenía este equipo y también y sobre todo hacemos mucho hincapié en la segunda mitad del taller a que ellos puedan encontrar las metodologías utilizadas para lo que es el análisis de los datos.

Se ponen en juego un conjunto de saberes y estrategias propias, que adoptan características y modalidades particulares, constituyéndose en hábitos del investigador. Sánchez Puentes (2014)⁸⁵ denomina operaciones a ese conjunto de saberes prácticos, habilidades y estrategias, particularmente se detiene en profundizar y caracterizar algunas de ellas agrupándolas en: operaciones de la apertura (incluye a la observación y la lectura), operaciones de expresión (tanto al momento de definir el objeto de estudio como a la hora de difundir las experiencias), operaciones de creatividad y rigor (conjuga las disposiciones mentales vinculadas a la imaginación y la creación con las disposiciones de disciplina, proceder lógico y la constancia), operaciones de socialización (relación de la investigación con las necesidades económicas y sociales del contexto, proyectos colectivos, trabajo en equipo), operaciones de la construcción (considera a la investigación científica como producto y como proceso) y por último operaciones de la estrategia (plantearse objetivos y organizar los recursos y el tiempo de manera racional).

E6: la estrategia principal es: a las clases teóricas acompañarlas del desarrollo que tiene el estudiante de un proceso de investigación, de la construcción de una investigación.

Son varias las disciplinas y es en varios campos del conocimiento, donde surge también la dicotomía entre formación práctica y formación en investigación, los espacios curriculares y las propuestas para la formación en investigación son escasas y en ocasiones desarticuladas de la mayoría de los otros espacios curriculares. Es por esto que también nos proponemos indagar y reflexionar sobre la formación profesional propia del campo disciplinar y las propuestas de formación en investigación en cada uno. Algunos docentes manifiestan que el interés por la investigación varía en relación a la carrera:

E1: me parece que no existe la motivación por parte del estudiante, que sí existe en otras carreras del Instituto. (...) a lo que voy es que el perfil del estudiante no tiene el trabajo académico o la investigación en Ciencias Sociales como un horizonte práctico real para luego del egreso. (...) Si, definitivamente. La investigación en cada carrera tiene como un perfil diferente.

E7: ... no, lamentablemente no se considera, de sus incumbencias, entonces es como que se debería prestar mucha más atención a eso. Pero ni en Terapia Ocupacional que es de Humanas ni en Trabajo Social que es de sociales se presta atención a la investigación como eje transversal. Me parece que ahí hay que hacer una reformulación del plan y una reformulación de estrategias didácticas, de la cuestión pedagógica.

La articulación de los espacios curriculares de Metodología de la Investigación y los talleres es valorada positivamente como una instancia que podría ayudar a construir una identidad de investigador, al poner en práctica y vivenciar los problemas y las circunstancias que se enfrentan en el proceso de investigación.

E5: lo que a mí me gustaría y hablo en potencial es que cada vez más los espacios curriculares que tienen que ver con metodología puedan acercarse más, incorporar a sus estudiantes en estas comisiones, a mí me parece que podrían ser muy buenas experiencias, incluso pasantías de las estudiantes vinculadas a la revista, pasantías que tengan que ver con el funcionamiento de la Ciencia y Tecnología.

No obstante, pocos docentes mencionan que trabajan en equipo con los otros docentes a modo de articulación entre los espacios curriculares de Metodología de la Investigación y Talleres. Se considera oportuno explorar, construir, deconstruir y volver a construir la identidad de investigador considerando las diferentes experiencias que se le van presentando.

En relación al contexto cabe destacar que la mayoría de los docentes consideran que la institución brinda espacios de participación en instancias de investigación (se puede formar parte de los equipos de investigación en diferentes proyectos, becas de pregrado, etc), incluso forma parte de las incumbencias de las diferentes carreras a partir de las cuales se podría fomentar la construcción de la identidad de investigador. Es decir que el ambiente ofrece oportunidades para explorar el rol de investigador a través de diferentes recursos, como becas, grupos de investigación y desarrollar diferentes funciones, tareas (como redacción de informes, entrevistar, analizar datos) y roles dentro del mismo con representaciones simbólicas personales que repercuten en la construcción de la identidad del investigador que experimentará el alumno.

Como aspectos negativos relacionados al contexto, los docentes refieren que una de las dificultades es la falta de recursos humanos formados en investigación, dificultando la conformación de equipos o que sus proyectos no sean de “calidad”.

E7: ...el problema más grave que tenemos es que en general no hay gente formada en investigación. Hay gente formada en sus disciplinas, pero no formada en investigación. Entonces lo que ocurre es que, cuando se trabaja en equipos de investigación, al no tener una buena formación en investigación el director y no tener experiencia eso hace que los trabajos de investigación no tengan la seriedad que tendrían que tener.

Otra desventaja es la duración de los espacios curriculares relacionados a metodología que, al ser cuatrimestrales, no permite internalizar (construir) el proceso de investigación como reflexión cognitiva permanente y desarrollar las habilidades necesarias durante las diferentes etapas y procesos de toma de decisiones propias de un proyecto. Esto dificulta la construcción de la identidad del investigador ya que no se internalizan las actitudes que corresponden a ese rol.

La falta de recursos humanos para acompañar al alumno, sumado al escaso tiempo para explorar y experimentar el rol de investigador obstaculiza el apropiarse e internalizar los procesos reflexivos inherentes y la competencia de este, en palabras de Kielhofner: “la competencia ocupacional es el grado en el cual se sostiene un patrón de participación ocupacional que refleja la identidad ocupacional (...) con el tiempo, construimos nuestra identidad ocupacional y competencia a través de la participación ocupacional continua” (Kielhofner, 2004: 138)⁸⁶.

E9: Esos niveles de conceptualización complejos sólo se pueden poner en evidencia en las discusiones grupales, o -en tanto vos dirijas una tesis o un trabajo- en un diálogo director-tesista. Pero en un trabajo de este tipo es personalizado, y ahí viene la limitación de la institución: para esta estrategia no puede haber un sólo docente con 50 alumnos.

Uno de los entrevistados menciona, como dificultad, las condiciones laborales de los docentes investigadores:

E6: Entonces un investigador es un investigador de a ratitos sin recursos haciendo lo que puede y obviamente el nivel de producción y productividad que tiene está reducido más por las condiciones objetivas de su trabajo que por sus condiciones personales –en términos de recursos humanos- y por sus capacidades. Al menos en mi experiencia, yo sé que, si hubiera otra condición objetiva de trabajo y pudiera sentarme todos los días ocho horas y trabajar así, sé que produciría más y mejor.

En la literatura y en conversaciones espontáneas con profesores investigadores, se vislumbra que son muchas las situaciones en las cuales, quien se inclina por la investigación, descubre su vocación de manera espontánea, o por curiosidad personal, son pocos los que reconocen que esa ha sido una línea explícita en su formación. En este sentido, los estudiantes que se encuentran con las propuestas de formación en investigación se muestran entusiasmados y dispuestos, lo que ha demandado que las instituciones generen dispositivos para la promoción y el sostenimiento de los mismos, por ejemplo, las becas a las vocaciones científicas, lo que a su vez (como lo muestra el testimonio) enriquece y desafía a los equipos de investigación.

E1: hay mucho interés de los estudiantes en realizar tareas de investigación, hay muchos becarios CIN, creo que las condiciones institucionales dadas por las becas de pregrado han sido un incentivo muy fuerte para que los estudiantes comiencen tempranamente con prácticas de investigación y ha obligado, en algún punto institucionalmente, a generar condiciones para que esos estudiantes se radiquen en equipos de investigación y a ampliar el número de equipos de investigación en donde podamos dar contención a esas inquietudes.

E6: he notado una excelente disposición de los estudiantes para incorporarse en equipos (por lo que me comentan ellos) y muchas ganas y deseos de incorporarse, sobre todo en los últimos años.

E9: muchos alumnos son exitosos por cuenta propia, porque tienen un bagaje de cosecha propia, porque tienen contextos familiares o sociales que los han estimulado y les han dado todos los recursos pertinentes, o sea, a eso contribuye el contexto de oportunidades que significa una carrera. Pero la universidad no te hace más hábil si ya no sos hábil, no te hace más diestro si no sos diestro. La universidad te da esas oportunidades, todo depende de lo que nosotros queremos promover como conductas positivas dentro de la universidad y eso va a depender de cada cátedra y de cada profesor particular distinto.

Siguiendo la propuesta de Sánchez Puentes (2014)⁸⁷, se pueden identificar, algunos saberes, estrategias y habilidades que distinguen la actividad del investigador de la de otros profesionales:

• Habilidades para problematizar: identificar aquello sobre lo que se quiere indagar, atendiendo al interés y viabilidad del estudio, poder formularlo de manera clara, concreta, simple. Problematizar supone hacerse preguntas, atender a la complejidad de los fenómenos y situaciones, su contexto, sus relaciones con otros problemas. El problema se construye a partir del interjuego entre la percepción y los conceptos explicativos.

• Construir observables: se parte de un paradigma que define el fenómeno, así como la información a recabar y los métodos que se pondrán en práctica. Adopta un rol central la observación y el registro que se deriva de la misma, el investigador es a su vez sujeto que constituye el fenómeno, supone una vigilancia epistemológica que garantice la mayor objetividad y neutralidad posible.

• Fundamentar: para fundamentar se requiere comprender, es decir otorgar un sentido a los fenómenos humanos y sociales. Por otra parte, es necesario explicar esos sentidos, para lo cual se puede apelar a diferentes estrategias: describir, construir relaciones, descubrir principios.

• Control empírico: planificación y resolución de las operaciones del proceso de investigación, supone: rigor, objetividad, neutralidad, así como creatividad, ruptura y asociación libre de ideas. Se incluye la idea de que la proposición científica sea falsable.

• Divulgar los resultados: supone la escritura como medio para presentar sus ideas donde se juega la argumentación y la estrategia para presentar las ideas.

Las habilidades y destrezas descritas, en gran medida, forman parte del conjunto de saberes prácticos que se desarrollan a partir de la experiencia personal y en contextos propicios. Los docentes identifican recorridos singulares que dan cuenta de esta relación:

E2: en un primer año encontramos recién recibidos del secundario, que obviamente no tienen experiencia teórica ni conocimiento teórico ni experiencias de investigación; y otro sector que quizás tienen carreras de grado ya finalizadas, experiencia laboral y todo, entonces es muy heterogéneo y sucede a veces que los grados de avance son diferentes, entonces hay algunos diseños, algunos equipos en el Taller que pueden llegar a hacer algún planteamiento teórico.

En este sentido entendemos el proceso de construcción de la identidad del investigador como el aprendizaje de un oficio: sistema de aprendizaje en la trasmisión de un oficio, así como a la relación entre el artesano y su aprendiz.

El artesano no da clases; enseña prácticamente. No generaliza ni hace conceptualizaciones, más bien enseña con el ejemplo. El artesano no dispone de aulas ni tiene a la mano gis y pizarrón. Su salón de clases es el taller donde él trabaja, codo a codo, al lado de sus aprendices. Enseña haciendo, y el aprendiz aprende viendo y haciendo. (Sánchez Puentes. 2014: 56)

Conocer sobre el oficio del investigador nos invita a explorar e identificar algunas experiencias respecto a la construcción de la identidad de este. En el marco de las comunidades de aprendizaje de Wenger, Rinaudo y Paoloni (2015)⁸⁸, refieren a diferentes elementos que inciden en los procesos de construcción de la identidad, reconocen los aspectos vinculados al contexto y los aspectos vinculados a las acciones de cada uno.

Profundizando esta idea, Wenger, E. (2010) postula que la participación de la persona en comunidad, es un aspecto esencial en lo que respecta a la construcción de su identidad. Para este autor, la identidad sería un efecto de la participación en comunidad, al tiempo que permite el desarrollo de un sentido de pertenencia. Así entonces, la interacción entre los miembros de una comunidad de aprendizaje en la universidad, se torna un aspecto fundamental en lo que específicamente concierne a la construcción de identidad profesional. En el estudio que implementamos, participación, interacción, aprendizaje, comunidad e identidad profesional, se entienden en constante interacción, definidos mutuamente y formando parte de sistemas sociales más amplios en los cuales adquieren sentido. (Rinaudo y Paoloni, 2015: 80)

En esta línea, Martín⁸⁹ propone que la identidad se construye en la intersección de lo social y lo individual, a partir de los lugares de participación, los materiales y experiencias con los que la persona construye una imagen del mundo y de sí mismo. La identidad del investigador se gesta en diversos ámbitos, uno de ellos el académico, donde la posibilidad de vivenciar prácticas y enfrentar desafíos específicos supone la puesta en juego de habilidades y actitudes propias del investigador.

CONCLUSIONES

La identidad no surge por sí sola, sino que es una construcción que estará influenciada por factores personales, así como también por los factores contextuales. El contexto social constituye el espacio en el cual se desarrollan los roles en función de las normas y las exigencias de un comportamiento determinado. Durante el proceso de socialización de la investigación:

Las personas interactúan con definiciones explícitas e implícitas y con las expectativas para un determinado rol. Con el tiempo se internalizan las actitudes y comportamientos que corresponden a ese rol, es decir que el comportamiento tiende a estar de acuerdo con las expectativas de los otros hacia ese rol. Los grupos sociales definen las acciones esperadas para un rol (Kielhofner, 2004: 24)⁹⁰.

Desde una perspectiva constructivista, se concibe al investigador y al aprendiz que se encuentra en formación, como sujetos en constante transformación, en permanente aprendizaje. De esta transformación el aprendiz irá elaborando su identidad dentro de este rol. Sin embargo, la identidad requiere ser construida mediante un proceso individual y colectivo.

En relación al proceso individual, tanto de la bibliografía como de las entrevistas a los docentes, se desprende la idea de que la vocación surge más por interés personal y espontáneamente, que por una línea explícita en su formación.

Los docentes reconocen aspectos positivos y negativos relacionados al contexto que juegan un papel fundamental para construir la identidad del investigador. Como aspectos positivos consideran que la institución brinda espacios propicios para la participación de los estudiantes en instancias de investigación permitiendo, de esta forma, explorar el rol de investigador y comenzar con la construcción de la identidad.

Por otro lado, dentro de los aspectos negativos cabe destacar la falta de recursos humanos formados en investigación y las insuficientes propuestas de formación en investigación. Sumado a los escasos espacios curriculares relacionados a metodología y la reducida duración de estos que, al ser cuatrimestrales, no permite internalizar los procesos propios de la investigación y en ocasiones desarticulados de la mayoría de los otros espacios curriculares. Por último, las condiciones laborales de los docentes investigadores, no suelen ser la esperadas.

Las experiencias de los docentes a cargo de espacios curriculares vinculados a la enseñanza de la Metodología de la Investigación, nos proponen diferentes puntos de análisis, atendiendo a las múltiples vertientes que intervienen en estos procesos. Tal como se expone en el escrito, para garantizar las condiciones para el aprendizaje de conocimientos vinculados al ámbito de la investigación en las diferentes disciplinas, es necesario reconocer aspectos de las más diversas dimensiones: personales del estudiante, del docente, institucionales, sociales, contextuales, pedagógicas, curriculares, entre tantas otras. No obstante, cabe señalar y visibilizar que es en el mismo acto, el encuentro entre el docente, el estudiante y el objeto de conocimiento donde se evidencian las concepciones epistemológicas en cuanto a lo que supone enseñar a investigar.

La apuesta de los docentes para construir la identidad del investigador en las y los estudiantes involucra estrategias didácticas tales como:

• generar procesos de reflexión y discusión conjuntos, entre pares y con los docentes.

• intercambiar y compartir experiencias subjetivas de los diferentes momentos del proceso de investigación con investigadores.

• realización de ateneos, lectura y análisis de investigaciones propias de cada carrera.

• desarrollo de actividades propias de la investigación.

• discusiones epistemológicas, entre otras.

Estas acciones tendientes a aprehender el oficio del investigador suponen deconstruir algunos modos de hacer y entender el campo disciplinar.

Las estrategias metodológicas para enseñar a investigar propuestas por los docentes exceden a la mera transmisión de teorías, procedimientos y técnicas. Enseñar a investigar implica promover y desarrollar habilidades y actitudes propias del razonamiento científico, capacitar y preparar en formas de producir conocimientos. Creando, de esta forma, hábitos de investigador con características y modalidades particulares que requieren un conjunto de saberes y estrategias propias.

Una instancia significativa para construir la identidad de investigador es la articulación entre los espacios curriculares de Metodología de la Investigación y los Talleres, ya que permite poner en práctica habilidades y destrezas requeridas y experimentar los problemas que se enfrentan durante el proceso de investigación, es decir desarrollar un conjunto de saberes prácticos a partir de la experiencia personal y en contextos propicios.

Las estrategias y las propuestas que diseñan y llevan a cabo los equipos de profesores y profesoras tienden a involucrar a sus estudiantes en experiencias propias del hacer del investigador, sólo algunos/as estudiantes logran apropiarse, despertar y desarrollar las habilidades y aptitudes de esta disciplina. Las preocupaciones de quienes asumen la responsabilidad de formar profesionales en el ámbito universitario, se profundizan a la hora de proponerse el desafío de que la mayor cantidad de estudiantes posible logre procesos ricos en el campo de la investigación. Es por ello que, en las discusiones surgen ideas tales como articular diferentes espacios curriculares, incluir a los estudiantes en equipos de investigación, generar encuentros con investigadores, entre otras, lo común radica en reconocer que es en el HACER, en la “cocina” de la investigación donde se encuentra la potencia para enriquecer los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes, una vez más nos remitimos al axioma: “a investigar se aprende investigando”.

En base al paradigma de la complejidad, no se puede dejar de atender a las múltiples experiencias y dimensiones que forjan poco a poco la identidad de investigador. Las conceptualizaciones aportadas por Rinaudo y Paoloni (2015), Martín (2017) y Kielhofner (2004), nos ofrecen nuevas líneas de pensamiento y posibles interrogantes. Las diferentes dimensiones que inciden en los procesos de construcción de la identidad del investigador, resultan un aporte interesante a los fines de continuar construyendo propuestas de enseñanza enriquecedoras.

Por lo antes mencionado, creemos que resta profundizar acerca de la formación en investigación con la que cuentan los diferentes campos profesionales y que coadyugan -tanto desde el grado como desde el postgrado- en la conformación de su propia identidad profesional.

BIBLIOGRAFÍA

Domínguez Gutiérrez, S. 2015 Diez razones para ser científico. En: Comunicación y Sociedad, núm. 24, julio-diciembre, 2015, pp. 303-309

Kielhofner, G. “Modelo de ocupación humana: teoría y aplicación”. Buenos Aires. Ed. Médica Panamericana. 3a ed. 2004. P 137 - 138.

Martín, R. (2017) El Aprendizaje de la Identidad Profesional. Expresiones sobre el Aprendizaje para el Trabajo. Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología II Congreso Internacional de Psicología - V Congreso Nacional de Psicología “Ciencia y Profesión” Año 2017, Vol. 3, N°2, 401-409 ISSN 1853-0354 http://www.revistas.unc.edu.ar/index.php/aifp

Rinaudo, M. C. y Paoloni, P. V. R. 2015 Estudiantes universitarios. Rosas... cardos y ortigas en la construcción de identidades profesionales. REDU. Revista de Docencia Universitaria, mayo-agosto 2015, 13 (2), 73-90

Sánchez Puentes, R. 2014 Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y humanas. (4ta ed.) DR © Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria, Coyoacán, 04510, México, d. f.

Torres González, J. A. (2017) La identidad y las tareas del investigador universitario. Rev. Int. Investig. Cienc. Soc. Vol. 13 no2, diciembre 2017. pág. 131-132

EPÍLOGO

De los testimonios y experiencias de nuestros graduados-docentes

Quiero agradecer la amable invitación que quienes coordinan este libro me hicieran para participar en el mismo con este breve escrito. Este tipo de trabajos siempre son útiles y pueden representar un aporte para problematizar y, luego, mejorar, las prácticas pedagógicas, en este caso las relacionadas específicamente con la investigación social, actividad tan importante en la formación profesional en ciencias sociales. En tal sentido, felicito a las autoras y autores de esta contribución a la reflexión crítica sobre nuestras prácticas pedagógicas en la institución universitaria.

Mi inserción en la investigación, en proyectos de investigación relacionados con enfoques de las ciencias sociales, comenzó participando como ayudante-alumno en proyectos subsidiados y avalados por la UNVM. Con el correr del tiempo llegué a ser docente en el Taller de apoyo al Trabajo Final de Grado de Sociología y en ese contexto pude constatar algo que intuía desde antes: lo importante que es para un/una estudiante formar parte de proyectos de investigación desde antes de graduarse, trabajando colectivamente con otros/as estudiantes, graduados/as y docentes en relación con ciertos temas. Esa experiencia, como la que tuve yo mismo, permite a los/las estudiantes familiarizarse con el tema en cuestión, con la literatura que lo aborda desde distintas disciplinas (es decir, el “estado del arte”), con los marcos teóricos; comienzan a participar en espacios académicos como jornadas y congresos, donde se van ejercitando en cuanto a la presentación oral, escrita y la defensa de sus trabajos, etcétera. Retornando a mi experiencia, luego de graduarme, ya designado docente, en los primeros meses de 2004, continué hasta el día de hoy participando en proyectos de investigación con nuevos roles: al principio como docente en el equipo de investigadores/as, desde 2015 como director o co-director de proyectos. A lo largo de los años, los temas de los proyectos en los que participé fueron variando: capital social, educación técnica, movimiento estudiantil, sociología de la sociología, sociología de los intelectuales, teoría sociológica, movimientos socioambientales, disputas en torno al sexo comercial, Inteligencia Artificial y nuevas tecnologías digitales. Por otro lado, en las tesis que tuve ocasión de escribir estudié temas de política universitaria (como en mi TFG de Sociología) y de teoría social latinoamericana; en mi tesis de Doctorado estudié una obra a la que recurrentemente vuelvo por distintas razones: la de Sergio Bagú, gran intelectual no reconocido en su justa medida en Argentina y en toda América Latina en la actualidad.

No reniego de esa disparidad de los temas de investigación que estudié y estudio: creo que, por una predisposición personal, subjetiva, por una curiosidad que muchas veces se interesa por temas muy dispares, “no estoy hecho” para permanecer y especializarme en un mismo tema de investigación durante muchos años. Por el contrario, creo que los diversos proyectos de los que formé parte me abrieron a una mirada abarcativa de la realidad, integradora, amplia, y de la propia disciplina en la que me formé, la sociología. Lo mismo sucedió con los espacios curriculares de los cuales formé parte como ayudante-alumno y como docente (como auxiliar y, desde hace algunos años, como profesor adjunto). Debo decir, en este aspecto, que siempre advertí un clima de libertad en la UNVM para investigar distintos temas.

Por otra parte, no dejé de participar en el dictado de espacios curriculares optativos articulados con proyectos de investigación, como cuando dictamos, junto con Ada Caracciolo y María del Rosario Galarza, una materia optativa sobre la sociología argentina y sobre las problemáticas de la universidad argentina, a la par que investigamos estos temas. Hoy, creo que lo pendiente es retomar y consolidar una mayor integración entre docencia, investigación y extensión, al menos dentro de lo que permiten las condiciones institucionales vigentes.

Dr. Matías Giletta, graduado de la Licenciatura en Sociología UNVM 2004.

“A investigar se aprende investigando” es una de las primeras expresiones que, de modo repetido surge en los procesos investigativos, ya sea en equipos de investigación o en espacios curriculares como Metodología de la Investigación o el Taller de Apoyo Final de Grado o incluso en talleres de Tesis de posgrados que transité. Mis primeros acercamientos como estudiante y posteriormente como graduada y docente investigadora, permitieron introducirme e incorporar estos procesos investigativos de un modo colectivo. El equipo de docentes de la Licenciatura en Trabajo Social, iniciaron un proceso, que claramente fue asumido como un recorrido para la producción de conocimientos en las Ciencias Sociales y particularmente en el Trabajo Social. Involucrarme con “la investigación”, derivó en el quehacer académico casi como un oficio artesanal. Aquellas primeras investigaciones, realizadas como procedimientos, basadas en métodos, seguidas casi como un ritual, fueron tomando otras formas posibles a lo largo del tiempo, a la vez que se incorporaba el trabajo colaborativo de docentes, estudiantes, adscriptos y graduados, que también formaban parte de ese encuentro, de esta trama y que enseñaban - aprendían a pensar la investigación social sin recetas, pero con puntos de partida.

Hoy, los vestigios de las primeras prácticas investigativas, aquella primera incorporación a procesos en curso provistos de un marcado diálogo, sostuvieron un trayecto que me permitió descubrir e incorporar hábitos, saberes, prácticas e información necesaria y constructora de conocimiento que otorgó un significado diferente a la idea preliminar de que, a investigar solo se aprende investigando. Investigar en las Ciencias Sociales, exige no sólo una práctica de base, sino la incorporación de los recursos teóricos y metodológicos como punto inicial, que permitieron que se fueran desarrollando habilidades de indagación, de observación, reflexión, de análisis y de capacidad de interpretación de los resultados, identificando y pensando posibles respuestas a las iniciales preguntas problemas de investigación.

Investigar en Trabajo Social, posiblemente es un oficio, el oficio de escribir lo social, de repensar la complejidad existente en la realidad, de comprender y explicar las manifestaciones de la cuestión social y las dimensiones que esta adquiere, pero sobre todas las cosas, es realizar aportes sustanciales a nuestras prácticas, al ejercicio profesional de los trabajadores sociales. Construir un pensamiento situado, que nos conecte con la identidad colectiva, con la cultura, con la epistemología propia de nuestros pueblos y nos invite a interpelar el sometimiento de lo moderno / colonial para reconstruir otro camino y aportar a la construcción disciplinar del Trabajo social y la identidad profesional, es un desafío. Las experiencias significativas de aprendizaje en este recorrido como investigadora, me permitieron conocer, describir e indagar, las problemáticas sociales que se sostienen y perpetúan en el tiempo y que son objetos de investigación e intervención social, entendiendo que esto, requiere de herramientas analíticas con un vasto campo conceptual que cuestionen el sentido común, para la legitimación de las Ciencias Sociales en el campo del saber científico.

Lic. Verónica Martínez Rinaudo, graduada de la Licenciatura en Trabajo Social UNVM 2014.

Si me pongo a recordar mis pensamientos de niña sobre aquello a lo que me dedicaría de grande o a nivel profesional, sin duda no aparece la investigación en Ciencias Sociales como una opción. Es más, ni siquiera la posibilidad de hacer la Licenciatura en Ciencia Política, carrera que elegí y en la que me gradué años después, en la Universidad Nacional de Villa María.

Esta sucesión de hechos elegidos y algunos fortuitos llevaron a que de a poco me vaya insertando en la investigación. Comencé mis primeros pasos como estudiante de grado en equipos de investigación que dirigían y dirigen profesores y profesoras a quienes respeto académicamente, con quienes, con el tiempo, fuimos construyendo vínculos afectivos que duran hasta el día de hoy. Agradezco profundamente haber participado siempre en una investigación porque he aprendido herramientas y fui formándome en el hacer científico, independientemente del rol que debería cumplir como miembro del equipo de investigación.

Estos espacios de intercambio, reflexión y construcción de conocimiento fueron verdaderos talleres. Todavía recuerdo las palabras de mis directores o directoras del equipo, quienes resaltaron la idea de que investigar se aprende haciendo (prueba y error) y así me fui formando; con la libertad de equivocarme y volver a comenzar. De esta idea se desprende otra: que la investigación no es algo lineal, sino que cobra vida propia. Esas palabras fueron realmente importantes para mí: me recuerdan que no debo frustrarme y me alientan a seguir el curso que marca nuestro problema de investigación.

Si tuviera que hacer un repaso o recapitulación de mi trayectoria en investigación debo mencionar que no he tenido una continuidad en un único tema de investigación; he transitado por varios objetos de estudio en estos años de formación, aunque todos tuvieron un común denominador: el compromiso militante. No puedo comprender la investigación desprendida de un rol activo, por parte del investigador/a, en la problemática social. Lo relaciono con la idea que tiene Svampa sobre el rol del investigador/a, y que denomina anfibio. Hay un tema de investigación que aún me interpela y lo sigo trabajando, a pesar de haber defendido mi tesis doctoral en el 2019 sobre el mismo: la indagación de los vínculos entre los sucesivos gobiernos provinciales cordobeses de las últimas décadas y los empresarios ligados al agronegocio. Esta investigación personal permitió dar cuenta de algo que ya sabían los/as militantes de grupos socioambientales, si bien hasta entonces no había un trabajo empírico sistemático que diera cuenta de esos vínculos a través del análisis de políticas públicas y normativas legales. Además, dicho estudio permitió poner nombres propios a actores individuales y colectivos involucrados en la toma de decisiones del aparato gubernamental.

Podría decirse que dicho problema de investigación tiene una finalidad más general: tratar de comprender la existencia de la desigualdad y los lazos de poder en sociedades tan complejas como las nuestras. Esta inquietud tiene plena relación con la idea inicial que me movilizó estudiar Ciencia Política, allá por el año 2002, la cual sigue siendo un desafío permanente para las Ciencias Sociales.

Este ejercicio me ha permitido reconocerme y darme cuenta que una siempre vuelve a esa idea fundacional en la que encuentra motivación diariamente. En tal sentido, quiero agradecer a los y las docentes e investigadores/as que están presentando este libro sobre el hacer en investigación, y también felicitarlos/as por su aporte.

Dra. Vanesa Villarreal, graduada de la Licenciatura en Ciencia Política UNVM 2008.

Mi camino por la investigación ha sido un sendero construido a partir de pequeños pasos que fui dando desde que era estudiante de la Licenciatura en Ciencia Política de nuestra querida UNVM. Me incorporé por primera vez a un equipo de investigación a partir de una ayudantía docente en la cátedra de Introducción a la Ciencia Política a principios de los años dos mil. Los y las docentes a cargo de la materia me invitaron a participar en su proyecto y desde ese momento comprendí que mi formación académica no podía completarse sin la experiencia de investigación sobre los denominados “problemas políticos” que nos interesan a los y las politólogas.

Participé como becaria y cuando me gradué me sume al equipo como Investigadora en formación. Fue todo un proceso de aprendizaje colectivo que me posibilitó abordar e insertarme en el campo de la Ciencia Política desde un lugar crítico y situado. Esta etapa de formación estuvo estrechamente ligada a mi participación en un grupo de docentes y estudiantes de alta calidad humana, con los cuales la interacción empática y solidaria fue marcando esos pasos.

Un segundo momento, fue mi etapa de formación de posgrado y el acceso a una beca doctoral de CONICET. Ya en este momento la investigación comenzó a formar parte de mi vida cotidiana. Aquellos denominados “problemas” de la realidad política surgieron cada vez más que mi comprensión y explicación necesitarán mayores esfuerzos e indagación.

Investigar en Ciencia Política implicó adquirir destrezas teóricas y metodológicas que me permitieran avanzar en la lectura de la realidad política argentina y latinoamericana. La problematización y la indagación de procesos ha sido el eje central de mi construcción como investigadora. La pregunta por lo político y sus posibilidades analíticas para comprender e interpretar los grandes temas de la disciplina (el Estado, la Democracia) siguen siendo enormes desafíos para los campos de acción investigativa en los que me inserto.

A lo largo de estos casi veinte años fui comprendiendo que mi tarea en el aula como docente implica un fuerte compromiso con la investigación. Una investigación pensada y hecha desde la universidad pública. Hacer Ciencia Política implica en este sentido la problematización crítica del orden político, la develación de las relaciones de poder que instituyen desigualdades y los procesos de legitimidad que operan en este estado de situación de las democracias latinoamericanas, que es nuestro lugar en el mundo. Avanzar en ese sentido en la conformación de equipos con otros/as colegas y con estudiantes, la interdisciplinariedad, la conformación de redes, son todas herramientas que contribuyen a la producción de conocimiento sobre lo político que tenga como horizonte la emancipación de los pueblos latinoamericanos.

Dra. Silvina Mercedes Irusta, graduada de la Licenciatura en Ciencia Política UNVM 2004.

NOTAS

¹ Samaja, Juan. 2006. Inédito. Semiótica de la Ciencia. Parte I. Sin publicar.

² Los Art. 42 y 43 de la LES establecen los mecanismos de obtención del reconocimiento oficial y validez nacional de las titulaciones universitarias. En ambos casos promueven el cumplimiento de ciertos estándares, carga horaria y adecuaciones curriculares acorde a los alcances profesionales entre otros aspectos.

³ En adelante UNVM.

⁴ En adelante IAP e IAPCS.

⁵ Cambours de Donini, Ana María. 1998. ¿Nuevo siglo, nueva escuela? Los ejes de la cultura escolar en los inicios del tercer milenio: saber obrar, saber pensar, saber hacer. Buenos Aires: Aula XXI. Santillana. pp. 81.

⁶ Martinez Bonafé, Jaime. 1994. Los Proyectos Curriculares como estrategia de renovación pedagógica. Universidad de Valencia.1

⁷ Glosario Internacional RIACES de evaluación de la calidad y acreditación. 2008. Red Iberoamericana para la acreditación de la calidad de la Educación Superior.

⁸ Scribano, A; C. Gandia y G. Magallanes. 2006. La enseñanza de la metodología de la investigación en ciencias sociales. Ciencias Sociales online, marzo 2006, Vol. III, Nº 1. Universidad de Viña del Mar. Chile.

⁹ Gandia, C. y Magallanes, G. 2013. La investigación social y las perspectivas en la enseñanza de la metodología. Revista Latinoamericana de Metodología de la Investigación Social, Nº 6, Año 3, Octubre 2013-Marzo 2014. Argentina.

¹⁰ Laplacette, G; Vignau, L.; Suarez, N. y DA Representsao, N. 2009. Enseñando metodología de la investigación. Análisis de experiencias. Revista de la Maestría en Salud Pública, Año 7, Nº 14, diciembre 2009. Argentina; Wainerman, C y Sautu, Ruth. 2001. La trastienda de la investigación. Tercera edición ampliada. Ed. Lumiere. Buenos Aires.

¹¹ Cuenta de ello lo observamos en el I Congreso de investigación Cualitativa en Ciencias Sociales realizado por la. Universidad Siglo XXI en Córdoba. Argentina en. octubre de 2014, en el cual dentro de unos 200 trabajos presentados solo dos se referían a la temática.

¹² Scribano, Adrian. 2005. La metafísica de la presencia: obstáculos académicos en la enseñanza de la metodología de la investigación. Cinta Moebio 24. Pp. 239-245. Extraído el 14 de Octubre de 2015, de http://www.moebio.uchile.cl/24/scribano.htm/

¹³ Rodríguez, Raúl. 2016. Prólogo. Manual de consulta para la redacción de textos académicos. Características y abordaje de los procesos de escritura de géneros académicos. Eduvim, p. 3.

¹⁴ Vega Torres, Daniel. 2013. Pedagogía de la investigación: problematización de la enseñanza-aprendizaje. Documento de reflexión. Educación y Territorio. Vol. 4. Nº 1. Enero a Junio de 2013. Extraído de http://www.revistasjdc.com/main/index.php/reyte/article/download/243/235 el 14 de Octubre de 2015.

¹⁵ Rizo García, M. 2012. Enseñar a investigar investigando. Experiencias de investigación en comunicación y cultura de la Universidad Autónoma de la ciudad de México. Extraído el 27 e Noviembre de 2013 de http://test-departamento.pucp.edu.pe/comunicaciones/images/documentos/cap01-mrizo.pdf

¹⁶ Gugliano, A. y Robertt, P. 2010. La enseñanza de las metodologías en las ciencias sociales en Brasil. Cinta Moebio 38: 61-71. Extraído el 18 de Noviembre de 2013, de http://www.moebio.uchile.cl/20/barriga.htm/

¹⁷ Díaz de Rada, Vidal. 2012. Desarrollos innovativos en la asignatura Métodos y técnicas de investigación social: el caso de los estudios de sociología aplicada en la Universidad Pública de Navarra. Innovar, 22 (45): 83-95. Universidad Pública de Navarra. España.

¹⁸ Ospina Rave, B; Aristizábal Botero, C. y toro Ocampo, J. 2008. El seminario de investigación y su relación con las diferentes metodologías y estrategias de enseñanza aprendizaje. Investigación y educación en Enfermería, Vol. XXVI, Nº 2, Suplemento, Septiembre de 2008. Universidad de Antioquía. Medellín.

¹⁹ Gugliano, A. y Robertt, P. 2010. La enseñanza de las metodologías en las ciencias sociales en Brasil. Cinta Moebio 38: 61-71. Extraído el 18 de Noviembre de 2013, de http://www.moebio.uchile.cl/20/barriga.htm/

²⁰ Gugliano, A. y Robertt, P. 2010. La enseñanza de las metodologías en las ciencias sociales en Brasil. Cinta Moebio 38: 61-71. Extraído el 18 de Noviembre de 2013, de http://www.moebio.uchile.cl/20/barriga.htm/

²¹ Barriga, Omar y Henríquez, G. 2004. Artesanía y técnica en la enseñanza de la metodología de la investigación social. Cinta Moebio 20: 126-131. Extraído el 18 de Noviembre de 2013, de http://www.moebio.uchile.cl/20/barriga.htm/

²² Barriga, Omar y Henríquez, G. 2004. Artesanía y técnica en la enseñanza de la metodología de la investigación social. Cinta Moebio 20: 126-131. Extraído el 18 de Noviembre de 2013, de http://www.moebio.uchile.cl/20/barriga.htm/

²³ Wainerman, Catalina. Acerca de la formación de investigadores en ciencias sociales. En Wainerman, C. y R. Sautu. 2001. La trastienda de la investigación. Lumiere. Buenos Aires.

²⁴ Samaja, Juan. 2005. Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Eudeba. Buenos Aires. Argentina.

²⁵ Wainerman, Catalina. Acerca de la formación de investigadores en ciencias sociales. En Wainerman, C. y R. Sautu. 2001. La trastienda de la investigación. Lumiere. Buenos Aires.

²⁶ Wainerman, Catalina. Acerca de la formación de investigadores en ciencias sociales. En Wainerman, C. y R. Sautu. 2001. La trastienda de la investigación. Lumiere. Buenos Aires.

²⁷ Ospina Rave, B; Aristizábal Botero, C. y toro Ocampo, J. 2008. El seminario de investigación y su relación con las diferentes metodologías y estrategias de enseñanza aprendizaje. Investigación y educación en Enfermería, Vol. XXVI, Nº 2, Suplemento, Septiembre de 2008. Universidad de Antioquía. Medellín.

²⁸ Barriga, Omar y Henríquez, G. 2004. Artesanía y técnica en la enseñanza de la metodología de la investigación social. Cinta Moebio 20: 126-131. Extraído el 18 de Noviembre de 2013, de http://www.moebio.uchile.cl/20/barriga.htm/

²⁹ Esta denominación es propia de los autores barriga y Henríquez (2004).

³⁰ Díaz de Rada, Vidal. 2012. Desarrollos innovativos en la asignatura Métodos y técnicas de investigación social: el caso de los estudios de sociología aplicada en la Universidad Pública de Navarra. Innovar, 22 (45): 83-95. Universidad Pública de Navarra. España.

³¹ Fernández, Isabel, Daniel Gil y Jaime Carrascosa. Visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la enseñanza. En Enseñanza de las Ciencias, 2002, 20 (3) 477-488.

³² Se refieren a revistas como: Science Education, International Journal of Science Education, Journal of Research in Science Teaching, Studies in Science Education, Science & Education, Enseñanza de las Ciencias, trabajos recogidos en el International Handbook of Science Education, entre otros.

³³ Brackenbridge, J Bruce. La educación de las ciencias, la historia de la ciencia y el libro de texto, las condiciones necesarias contra las suficientes. Comunicación, lenguaje y Educación, 1991, 11-12, 157-168.

³⁴ Adúriz-Bravo, Agustín.2001. Integración de la epistemología en la formación del profesorado de ciencias. Tesis doctoral. Universitat Autónoma de Barcelona. Extraído de http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=4648 10 de Mayo de 2012.

³⁵ Izquierdo, M.; San Martí N. y M. Espinet. (1999). Fundamentación y diseño de las prácticas escolares de ciencias experimentales. En Enseñanza de las Ciencias, 1999, 17 (I), p. 49.

³⁶ Pozo, Juan I. La adquisición de conocimiento científico como un proceso de cambio representacional. Investigacoes emsino de Ciencias, V 7(3), pp. 245-270, 2002.

³⁷ Izquierdo, M.; San Martí N. y M. Espinet. (1999). Fundamentación y diseño de las prácticas escolares de ciencias experimentales. En Enseñanza de las Ciencias, 1999, 17 (I), p. 45-59.

³⁸ Ibidem anterior.

³⁹ Ibidem anterior.

⁴⁰ Gil Pérez, Daniel. La metodología científica y la enseñanza de las ciencias. Unas relaciones controvertidas. En Enseñanza de las Ciencias, 1986, 4 (2): 111-121.

⁴¹ Para una lectura puntual sobre el diseño curricular de una actividad de enseñanza ver: Paz, V; Márquez C. y Adúriz-Bravo, A. 2008. Análisis de una actividad científica escolar diseñada para enseñar qué hacen los científicos y la función nutrición en el modelo de ser vivo. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), vol. 4, núm. 2, julio-diciembre, 2008, pp. 11-27 Universidad de Caldas Manizales, Colombia

⁴² Aprobado por Resolución de Consejo Superior N 137/2005.

⁴³ Cambours de Donini, Ana María. 1998. ¿Nuevo siglo, nueva escuela? Los ejes de la cultura escolar en los inicios del tercer milenio: saber obrar, saber pensar, saber hacer. Buenos Aires: Aula XXI. Santillana. pp. 69.

⁴⁴ CIN: Consejo Interuniversitario Nacional; CRUP: Consejo de Rectores de Universidades Privadas; CPRES: Consejo Regional de Planificación de Educación Superior; CU: Consejo de Universidades.

⁴⁵ Cambours de Donini, Ana María. 1998. ¿Nuevo siglo, nueva escuela? Los ejes de la cultura escolar en los inicios del tercer milenio: saber obrar, saber pensar, saber hacer. Buenos Aires: Aula XXI. Santillana. pp. 81.

⁴⁶ Martinez Bonafé, Jaime. 1994. Los Proyectos Curriculares como estrategia de renovación pedagógica. Universidad de Valencia.1

⁴⁷ Glosario Internacional RIACES de evaluación de la calidad y acreditación. 2008. Red Iberoamericana para la acreditación de la calidad de la Educación Superior.

⁴⁸ CCC: Ciclo de Complementación Curricular. Carreras que requieren como requisito de ingreso titulación previa.

⁴⁹ Sautu, Ruth. 2005. Todo es Teoría. El Diseño de una Investigación: teoría, objetivos y métodos. Buenos Aires. Lumiere. p 43.

⁵⁰ Sautu, Ruth. 2005. Todo es Teoría. El Diseño de una Investigación: teoría, objetivos y métodos. Buenos Aires. Lumiere. pp 53.

⁵¹ Vasilachis Irene. 1992. Métodos cualitativos I. Los problemas teórico-epistemológicos. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina S.A. p 23.

⁵² Samaja, Juan. 2005. Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Eudeba. Buenos Aires. Argentina. pp 14.

⁵³ Samaja, Juan. 2005. Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Eudeba. Buenos Aires. Argentina. pp 208.

⁵⁴ Cuenta de ello lo observamos en el I Congreso de investigación Cualitativa en Ciencias Sociales realizado por la. Universidad Siglo XXI en Córdoba. Argentina en Octubre de 2014, en el cual dentro de unos 200 trabajos presentados solo dos se referían a la temática.

⁵⁵ Vestfrid, Pamela. 2014. Enseñar a investigar: análisis de estrategias formativas en carreras de ciencias sociales. I Congreso de investigación Cualitativa en Ciencias Sociales. Universidad Siglo XXI. Córdoba. Argentina. Octubre de 2014.

⁵⁶ Scribano, Adrian. 2005. La metafísica de la presencia: obstáculos académicos en la enseñanza de la metodología de la investigación. Cinta Moebio 24. Pp. 239-245. Extraído el 14 de Octubre de 2015, de http://www.moebio.uchile.cl/24/scribano.htm/

⁵⁷ Galvalisi, C. y Grasso, M. 2015. Enseñar a investigar o enseñar sobre investigación. V Encuentro latinoamericano de metodología de las ciencias. Mendoza UNCUYO. FCPYS. Noviembre. 2016

⁵⁸ Vega Torres, Daniel. 2013. Pedagogía de la investigación: problematización de la enseñanza-aprendizaje. Documento de reflexión. Educación y Territorio. Vol. 4. Nº 1. Enero a Junio de 2013. Extraído de http://www.revistasjdc.com/main/index.php/reyte/article/download/243/235 el 14 de Octubre de 2015.

⁵⁹ Galvalisi, C. y Grasso, M. 2015. Enseñar a investigar o enseñar sobre investigación. V Encuentro latinoamericano de metodología de las ciencias. Mendoza UNCUYO. FCPYS. Noviembre. 2016

⁶⁰ Bourdieu, Pierre; Jean-Claude Chamboredon y Jean-Claude Passeron. 1975. El oficio de sociólogo. Presupuestos epistemológicos. Siglo XXI Editores. España; Lahire, Bernard. 2006. El espíritu sociológico. Manantial SRL Editorial. Buenos Aires; Becker, H. 1998. Trucos del oficio: cómo conducir su investigación en ciencias sociales. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.

⁶¹ Vieytes, R. 2004. Metodología de la investigación en organizaciones, mercado y sociedad: epistemología y técnicas. Buenos Aires. Editor

⁶² Laplacette, V., Suarez, N., & Da Representacao, N. (2009). Enseñando Metodología de la Investigación. Análisis de experiencias. Revista de la Maestría en Salud Pública, Año 7(N°14), 1-13. https://es.scribd.com/document/40660646/secuencia-metodologica

⁶³ En relación al trayecto académico, se hará referencia exclusivamente al trayecto pedagógico planteado por la universidad que no se corresponde necesariamente al recorrido del mismo que realizan los estudiantes y graduados de este estudio.

⁶⁴ Extraído del programa de estudios de Taller de Apoyo al Trabajo Final de Grado año 2019.

⁶⁵ Se realizó otra modificación en la reglamentación a partir de la cual existió también la posibilidad de realizar el trabajo final de a dos.

⁶⁶ Cabe aclarar que si bien la Lic. en Seguridad no se restringe a policías, el alumnado es predominantemente perteneciente a la institución policial, no habiéndonos centrado en las particularidades de otras instituciones de control social hasta el momento, razón por la cual nos referimos en el presente capítulo al alumnado policial.

⁶⁷ Sirimarco, M. comp. (2010) Estudiar la policía: La mirada de las ciencias sociales sobre la institución policial. Buenos Aires: Teseo.

⁶⁸ Acevedo, M.J. (2002) “La implicación. Luces y sombras del concepto lourauniano”. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, Equipos de Cátedra Prof. Ferrarós.

⁶⁹ Barriga, O., & Henriquez, G. (2004). Artesanía y técnica en la enseñanza de la metodología de la investigación social. Cinta de Moebio: Revista de Epistemología de Ciencias Sociales, 126-131. https://www.moebio.uchile.cl/20/barriga.html

⁷⁰ Bourdieu define a los campos sociales como “espacios de juego históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias” (Bourdieu, 1987: El interés del sociólogo, cosas dichas, Bs. As. Gedisa, 1988 p.108). En Alicia Gutiérrez: Las prácticas sociales: una introducción a Pierre Bourdieu. Ferreyra Editor, Córdoba, 2006

⁷¹ Vega Torres, Daniel. 2013. Pedagogía de la investigación: problematización de la enseñanza-aprendizaje. Documento de reflexión. Educación y Territorio. Vol. 4. Nº 1. Enero a Junio de 2013. Extraído de http://www.revistasjdc.com/main/index.php/reyte/article/download/243/235 el 14 de Octubre de 2015.

⁷² Barriga, O., & Henriquez, G. (2004). Artesanía y técnica en la enseñanza de la metodología de la investigación social. Cinta de Moebio: Revista de Epistemología de Ciencias Sociales, 126-131. https://www.moebio.uchile.cl/20/barriga.html

⁷³ Vega Torres, Daniel. 2013. Pedagogía de la investigación: problematización de la enseñanza-aprendizaje. Documento de reflexión. Educación y Territorio. Vol. 4. Nº 1. Enero a Junio de 2013. Extraído de http://www.revistasjdc.com/main/index.php/reyte/article/download/243/235 el 14 de Octubre de 2015.

⁷⁴ Manning, Peter K. (1997): El mandato Policial, en Antillano, Andres (Comp.): Qué es, cómo se hace y para qué sirve el trabajo policial. Ediciones Consejo General de Policía. Caracas, 2010, Pp. 87-110.

⁷⁵ Foucault, M. (1993): “Omnes et singulatim: hacia una crítica de la razon política”, en Foucault, Michel: La Vida de los Hombres Infames, Nordan-Comunidad, BsAs-Montevideo, 1993, 265-306; Linzer, Maximiliano, Rios, Alina, Mouzo, Karina, Rodríguez, Gabriela y Seghezzo, Gabriela (2007). Discursos policiales y sentido práctico en el contexto de la (in) seguridad. IV Jornadas de Jóvenes Investigadores. Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

⁷⁶ Sozzo, Máximo (2005): “Policía, Gobierno y Racionalidad” violencia, democracia. Nota Genealógica” en Sozzo, M. (Dir.) “Policía, violencia, democracia. Ensayos sociológicos”. Centro de Publicaciones de la Universidad Nacional del Litoral. Pp. 161-208.

⁷⁷ Garriga Zucal, J. A. (2013). Usos y representaciones del ‘olfato policial’ entre los miembros de la policía bonaerense.

⁷⁸ Bover, T. (2013). Una cuestión de criterio: sobre los saberes policiales. En Frederic, S.; Galvani, M.; Garriga Zucal, J. (2013): De armas llevar: estudios socio antropológicos de los quehaceres de policías y de las fuerzas de seguridad. La Plata: Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Periodismo y Comunicación Social: 327-354

⁷⁹ Linzer, Maximiliano, Rios, Alina, Mouzo, Karina, Rodríguez, Gabriela y Seghezzo, Gabriela (2007). Discursos policiales y sentido práctico en el contexto de la (in) seguridad. IV Jornadas de Jóvenes Investigadores. Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

⁸⁰ Linzer, Maximiliano, Rios, Alina, Mouzo, Karina, Rodríguez, Gabriela y Seghezzo, Gabriela (2007). Discursos policiales y sentido práctico en el contexto de la (in) seguridad. IV Jornadas de Jóvenes Investigadores. Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

⁸¹ Propuesta de formación cooperación y articulación académico-institucional entre: la Policía de la Provincia de Córdoba, el Servicio Penitenciario de la Provincia de Córdoba y la Universidad Nacional de Villa María. Expediente Administrativo Nº 01052/1999 “Creación de Carrera: (Dirección General de Servicio Penitenciario) Seguridad Ciudadana”. Convenio Marco entre la Universidad Nacional de Villa María (Rector Cdor. Carlos Omar Domínguez) y el Ministerio de Seguridad de la Provincia de Córdoba (Dr. Sergio Sebastián Busso), de fecha 29/11/2006. Resolución Consejo Superior de la UNVM “Aprobación del plan de estudio de la carrera Licenciatura en Seguridad con Requisitos Especiales de Ingreso” Nº 070/2007. Reconocido oficialmente por Resolución Ministerial 1024/2008.

⁸² Litwin, E. (2012). Prácticas y teorías en el aula universitaria. Práxis educativa, 1(1), 10-16.

⁸³ Rinaudo, M. C. y Paoloni, P. V. R. 2015 Estudiantes universitarios. Rosas... cardos y ortigas en la construcción de identidades profesionales. REDU. Revista de Docencia Universitaria, mayo-agosto 2015, 13 (2), 73-90

⁸⁴ Domínguez Gutiérrez, S. 2015 Diez razones para ser científico. En: Comunicación y Sociedad, núm. 24, julio-diciembre, 2015, pp. 303-309

⁸⁵ Sánchez Puentes, R. 2014 Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y humanas. (4ta ed.) DR © Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria, Coyoacán, 04510, México, d. f.

⁸⁶ Kielhofner, G. “Modelo de ocupación humana: teoría y aplicación”. Buenos Aires. Ed. Médica Panamericana. 3a ed. 2004. P 137 - 138.

⁸⁷ Sánchez Puentes, R. 2014 Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y humanas. (4ta ed.) DR © Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria, Coyoacán, 04510, México, d. f.

⁸⁸ Rinaudo, M. C. y Paoloni, P. V. R. 2015 Estudiantes universitarios. Rosas... cardos y ortigas en la construcción de identidades profesionales. REDU. Revista de Docencia Universitaria, mayo-agosto 2015, 13 (2), 73-90

⁸⁹ Martín, R. (2017) El Aprendizaje de la Identidad Profesional. Expresiones sobre el Aprendizaje para el Trabajo. Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología II Congreso Internacional de Psicología - V Congreso Nacional de Psicología “Ciencia y Profesión” Año 2017, Vol. 3, N°2, 401-409 ISSN 1853-0354 http://www.revistas.unc.edu.ar/index.php/aifp

⁹⁰ Kielhofner, G. “Modelo de ocupación humana: teoría y aplicación”. Buenos Aires. Ed. Médica Panamericana. 3a ed. 2004. P 137 - 138.

Investigar en ciencias sociales: algunos recorridos por las propuestas de enseñanza y las prácticas de aprendizaje en la UNVM

Año. 2022

Investigar en ciencias sociales: algunos recorridos por las propuestas de enseñanza y las prácticas de aprendizaje en la UNVM

CeliaMauricioMarianaAliciaPaulaClaudiaCeliaPaulinaMauricioLuciaTeresita GalvalisiGrassoCarbajoDemarchiFalivene FernándezFretesGalvalisiGonzálezGrassoLudueña GalvánPereyra
,